1. ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

2. CLASIFICAREA ŞI OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR

3. EXEMPLE DE OBIECTIVE

4. APLICAŢIE A METODEI „CUBULUI”

5. APLICAŢIE A METODEI „CVINTETULUI”

6. ESEU: METODELE DIDACTICE ASTĂZI

7. PROBĂ DE EVALUARE

        1. ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

    1.          completarea de fişe de lucru cu sarcini simple

    2.          luarea sistematică de notiţe

    3.          completarea caietelor de lucru

    4.          identificarea sensurilor unor termeni

    5.          rezumarea ideilor principale ale unui text

    6.          desfăşurarea de discuţii în grup sau de dezbateri

    7.          citirea sistematică a unui text pt. identificarea răspunsurilor la întrebări prealabil formulate

    8.          completarea de chestionare cu itemi tip alegere multiplă sau adevăr - fals

    9.          redactarea de scurte eseuri structurate

    10.        proiectarea unui studiu de caz

    11.        prezentarea şi analiza unui studiu de caz

    12.        realizarea unei demonstaţii în faţa clasei

    13.        realizarea unui chestionar pt. realizarea unei investigaţii

    14.        redactarea de întrebări în legătură cu un material studiat, în vederea realizării unei dezbateri

    15.        analizarea unor date sau fapte legate de subiectul lecţiei

    16.        realizarea de hărţi tematice

    17.        completarea de hărţi tematice

    18.        ilustrarea grafică a unor idei

    19.        identificarea de aplicaţii ale conţinuturilor teoretice la probleme ale vieţii curente

    20.        prezentarea în faţa clasei a rezultatelor unei activităţi

    21.        analiza de ziar (de articole) pt. a identifica probleme şi a propune soluţii pt. ele

    22.        realizarea de povestiri / sitaţii

    23.        completarea de texte lacunare

    24.        completarea de rebusuri

    25.        construirea şi prezentarea unor jocuri de rol

    26.        învăţarea prin cooperare: elevii vor propune soluţii pt. rezolvarea unei probleme

    27.        comentarea unor texte: proverbe, aforisme, idei celebre ş.a.

    28.        descrierea unor relaţii

    29.        simularea unor relaţii (pe baza unor modele din mass - media)

    30.        întâlniri şi discuţii (interviuri) cu persoane ce au diverse profesii, funcţii, roluri, ş.a. 

        2. CLASIFICAREA ŞI OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR

        A. CLASIFICAREA OBIECTIVELOR

I. După domeniul la care se referă:

Ob. cognitive (se referă la transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor). Taxonomia ob. cognitive după Bloom cuprinde categoriile următoare:

1. cunoaşterea, 2. înţelegerea, 3. aplicarea, 4. analiza, 5. sinteza şi  6. evaluarea.

Ob. afective ( vizează formarea convingerilor, atitudinilor s.a.).Taxonomia ob. afective după Krathwohl şi Bloom cuprinde categoriile următoare:

1. receptarea sau participarea, 2. răspunsul sau reacţia, 3.aprecierea sau evaluarea, 4. organizarea, 5. caracterizarea prin apreciere.

Ob. psihomotorii (centrate pe formarea de operaţii manuale) Taxonomia ob. psihomotorii – V.Harrow. Aceste obiective nu interesează expres cultura civică.

II. După nivelul de generalitate / concreteţe:

Ob. cadru

         Ob. de referinţă

         Ob. operaţionale

B. OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR

Obiectivul operaţional este acel obiectiv care descrie, cât mai concret posibil, ce va şti şi ce va fi capabil elevul să facă la sfârşitul unei activităţi de tip învăţare. Altfel spus, obiectivul operaţional descrie finalitatea concretă a fiecărei activităţi didactice (cognitive, afective , psihomotorii). El indică achiziţii concrete de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi etc. şi răspunde la întrebarea ,,ce voi face ?“ pe care orice profesor trebuie să şi–o pună înainte de a proiecta şi realiza activităţi instructiv-educative.

            A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a identifica o sarcină educativă şi a o explicita verbal în mod corespunzător. Un obiectiv operaţional trebuie în mod obligatoriu să îndeplinească – concomitent – următoarele condiţii:

1.      obiectivul vizează activitatea elevului şi nu a profesorului .

2.      obiectivul este realizabil şi corespunde particularităţilor de vârstă şi experienţei anterioare a elevului.

3.      obiectivul descrie explicit un comportament observabil şi nu o acţiune sau proces psihic intern.

4.      obiectivul desemnează un rezultat imediat al instruirii şi nu unul de perspectivă, neidentificat în timp şi spaţiu.

5.      obiectivul este exprimat prin unul din următoarele verbe de acţiune: să recunoască, să descrie, să identifice, să utilizeze, să arate,

         să aplice, să distingă, să redea, să proiecteze, să propună, să indice, să compare, să determine, să definească, să numească, să

         aleagă, să participe, să reacţioneze pozitiv, să construiască, să stabilească etc.

6.      obiectivul vizează un comportament singular şi nu un comportament compozit (greu de analizat şi evaluat).

* Un obiectiv se poate realiza după algoritmul interogativ:             Exemplificare:

·   Cine va produce comportamentul dorit?                                   ± Elevul

·   Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul

   este atins?                                                                             ± trebuie să construiască

·   Care este produsul sau performanţa obţinută?                         ± o situaţie civică

·   În ce condiţii va avea loc comportamentul dorit?                     ± colaborând cu elevii din grup

·   În temeiul căror criterii produsul este satisfăcător?                   ± a.î. situaţia să ilustreze o nedreptate.

VERBE POTRIVITE PENTRU OBIECTIVELE COGNITIVE

În mod tradiţional, se foloseşte taxonomia lui B.S. Bloom, care a asociat fiecărui nivel de complexitate anumite verbe de acţiune:

PENTRU OBIECTIVELE DE CUNOAŞTERE (obiective de simplă achiziţie a informaţiilor de către elev, axate îndeosebi pe memorare):

să amintească, să numească, să reproducă, să identifice, să distingă, să enumere, să descrie, să definească, să dobândească, să selecteze, să recunoască, să povestească, să relateze etc.

PENTRU OBIECTIVELE DE COMPPREHENSIUNE / ÎNŢELEGERE (obiective care arată că elevul învaţă să cunoască ceea ce e studiat fără a stabili cu necesitate o legătură între acest material şi un altul, că-şi dă seama de însemnătatea a ceea ce studiază):

să exprime în cuvinte proprii, să traducă, să ilustreze, să citească, să reprezinte, să explice, să schimbe, să rescrie, să redefinească, să interpreteze, să reorganizeze, să rearanjeze, să diferenţieze, să distingă, să stabilească, să demonstreze, să exemplifice, să conchidă, să prevadă, să determine, să completeze, să extrapoleze, să extindă, să estimeze etc.

PENTRU OBIECTIVELE DE APLICARE (obiective care arată că elevul utilizează la cazuri particulare reprezentările abstracte):

să aplice, să utilizeze, să stabilească, să aleagă, să dezvolte, să transfere, să restructureze, să clasifice, să organizeze, să opereze, să înlocuiască, să schimbe, să modifice, să indice, să rezolve, să descopere, să construiască, să producă etc.

PENTRU OBIECTIVELE DE ANALIZĂ (obiective care arată că elevul ştie să separe părţi / elemente):

 să distingă, să discrimineze, să descompună, să diferenţieze, să identifice, să ilustreze, să arate legăturile, să selecteze, să separe, să detecteze, să recunoască, să categorisească, să deducă etc.

PENTRU OBIECTIVELE DE SINTEZĂ (obiective prin care elevul învaţă să îmbine elementele şi părţile pentru a forma un întreg):

să scrie, să povestească, să relateze, să producă, să creeze, să construiască, să transmită, să modifice, să (se) documenteze, să compună, să propună, să planifice, să proiecteze, să specifice, să derive, să combine, să dezvolte, să organizeze, să formuleze etc.

PENTRU OBIECTIVELE DE EVALUARE (obiective prin care se urmăreşte formarea capacităţilor elevului de a formula judecăţi de valoare):

să judece, să argumenteze, să valideze, să evalueze, să decidă, să interpreteze, să aprecieze, să explice, să considere, să compare, să rezume, să descrie, să critice, să discrimineze, să concluzioneze etc.

CELE 6 NIVELURI ALE ÎNVĂŢĂRII (CF. BLOOM, MADAUS, HASTINGS, 1981)

1. CUNOAŞTEREA ± Rememorarea sau recunoaşterea unor elemente dintr-o anumită arie de conţinutur

OBIECTIVUL DE CUNOAŞTERE : obiectiv de simplă achiziţie a informaţiilor de către elev, axat îndeosebi pe memorare.

2. ÎNŢELEGEREA  -Transpunerea ± (trans)punerea unui concept sau a unui mesaj în cuvinte diferite sau schimbarea dintr-un

                                                    sistem simbolic în altul.

- Interpretarea ± observarea relaţiilor dintre părţi separate ale unei comunicări.

- Extrapolarea ± trecerea dincolo de comunicarea literală şi inferarea asupra consecinţelor unei acţiuni sau eveniment.

OBIECTIVUL DE ÎNŢELEGERE: obiectiv care arată că elevul învaţă să cunoască ceea ce e studiat fără a stabili cu necesitate o legătură între acest material şi un altul, că-şi dă seama de însemnătatea a ceea ce studiază.

3. APLICAREA ± Utilizarea regulilor, principiilor, procedurilor, generalizărilor şi a formulelor pentru rezolvarea problemelor.

OBIECTIVUL DE APLCARE: obiectiv care arată că elevul utilizează la cazuri particulare reprezentările abstracte.

4. ANALIZA ± Separarea unei unităţi în părţile sale componente, astfel încât relaţiile dintre părţi să devină clare.

OBIECTIV DE ANALIZĂ: obiectiv care arată că elevul ştie să separe părţi / elemente.

5. SINTEZA ± Aranjarea şi combinarea elementelor pentru a forma un întreg.

OBIECTIV DE SINTEZĂ: obiectiv prin care elevul învaţă să îmbine elementele şi părţile pentru a forma un întreg.

6. EVALUAREA ± Utilizarea criteriilor şi a standardelor pentru a face judecăţi despre valoarea ideilor, a produselor şi procedurilor.

OBIECTIV DE EVALUARE: obiectiv prin care se urmăreşte formarea capacităţilor elevului de a formula judecăţi de valoare.

   FIŞĂ DE LUCRU

Care dintre următoarele obiective (1 – 5) îndeplinesc toate condiţiile (I – V) ?

        3. EXEMPLE DE OBIECTIVE

Elaborarea de întrebări pentru elevi, care să corespundă celor şase nivele ale taxonomiei lui Bloom, pornind de

la o temă din specialitate.

    În cadrul acestui subiect, am procedat în modul următor: iniţial am elaborat mai multe obiective - ţinând cont de taxonomia lui Bloom - şi apoi am ataşat /  asociat acestora întrebările aferente (pe lângă cele 6 întrebări solicitate, am decis să înfăţişăm multe alte întrebări care au, evident, statut de produse suplimentare celor cerute).

I. Exemple de obiective de cunoaştere şi de întrebări aferente:

-               să reproducă înţelesuri ale termenului de dreptate;

„ Reproduceţi înţelesuri ale termenului  de dreptate”;

-               să identifice înţelesuri ale termenului de dreptate;

„ Identificaţi înţelesuri ale termenului  de dreptate”;

-               să enumere înţelesuri ale termenului  de dreptate;

„ Enumeraţi înţelesuri ale termenului  de dreptate”;

-               să distingă între dreptatea distributivă, corectivă şi procedurală;

   „ Distingeţi între dreptatea distributivă, corectivă şi procedurală”;

-               să descrie dreptatea distributivă, corectivă şi procedurală;

„ Descrieţi dreptatea distributivă, corectivă şi procedurală”;

-               să definească dreptatea distributivă, corectivă şi procedurală;

„ Definiţi dreptatea distributivă, corectivă şi procedurală”;

-               să enumere caracteristici ale realizării dreptăţii;

   „ Enumeraţi caracteristici ale realizării dreptăţii”;

-               să distingă între procesele de drept civil şi procesele de drept penal;

„ Distingeţi între procesele de drept civil şi procesele de drept penal”;

-               să enumere tipuri de pedepse pentru fapte penale;

„ Enumeraţi tipuri de pedepse pentru fapte penale”;

-               să relateze fapte civile şi fapte penale;

„ Relataţi fapte civile şi fapte penale”;

ş.a.

II. Exemple de obiective de comprehensiune / înţelegere şi de întrebări aferente:

-               să explice termenul de dreptate;

„ Explicaţi termenul de dreptate”;

-               să explice dreptatea distributivă, corectivă şi procedurală;

„ Explicaţi ce este dreptatea distributivă, corectivă şi procedurală”;

-               să exprime în cuvinte proprii înţelesuri ale termenului de „dreptate”;

„ Exprimaţi  în cuvinte proprii înţelesuri ale termenului de dreptate;

-               să interpreteze dreptatea distributivă, corectivă şi procedurală;

„ Interpretaţi dreptatea distributivă, corectivă şi procedurală”;

-               să ofere exemple de dreptatea distributivă, corectivă şi procedurală;

„ Oferiţi exemple de dreptate distributivă, corectivă şi procedurală”;

-               să explice ce înseamnă eroare judiciară şi abuz judiciar;

„ Explicaţi ce înseamnă eroare judiciară şi abuz judiciar”;

-               să explice ce este o normă morală;

„ Explicaţi ce înseamnă  normă morală”;  

-               să explice ce este o normă juridică;

„ Explicaţi ce înseamnă  normă juridică”;

-               să ofere exemple de norme morale;

„ Oferiţi exemple de norme morale”;

-               să ofere exemple de norme juridice;

„ Oferiţi exemple de norme juridice”;

-               să completeze, împreună cu elevii din grup, rebusul pe tema Dreptate;

„ Completaţi, împreună cu elevii din grup, rebusul pe tema Dreptate”;

-               să explice în ce constă egalitatea în faţa legii;

„ Explicaţi în ce constă egalitatea în faţa legii”;

-               să explice termeni şi concepte precum: egalitate, egalitate în faţa legii, egalitate în

drepturi, egalitate de şanse, discriminare, privilegiu;

„ Explicaţi termeni şi concepte precum: egalitate, egalitate în faţa legii, egalitate în

drepturi, egalitate de şanse, discriminare, privilegiu”;

ş.a.

III. Exemple de obiective de aplicare şi de întrebări aferente:

-               să construiască, colaborând cu elevii din grup, soluţii pentru rezolvarea unor

situaţii nedrepte;

 „ Construiţi, colaborând cu elevii din grup, soluţii pentru rezolvarea unor situaţii

nedrepte”;

-               să aleagă termenii potriviţi pentru completarea rebusului pe tema Dreptate;

„ Alegeţi termenii potriviţi pentru completarea rebusului pe tema Dreptate”;

-               să construiască propoziţii în care să fie folosite corect caracteristici ale realizării

   dreptăţii;

   „ Construiţi propoziţii în care să fie folosite corect caracteristici ale realizării dreptăţii”;

-               să clasifice dreptatea distributivă în funcţie de criteriile de realizare a ei propuse

de Aristotel, Marx şi Rawls;

„ Clasificaţi dreptatea distributivă în funcţie de criteriile de realizare a ei propuse

de Aristotel, Marx şi Rawls”;

-               să indice tipuri de egalitate de şanse în cadrul societăţii democratice din România;

„ Indicaţi tipuri de egalitate de şanse în cadrul societăţii democratice din România”;

ş.a.

 IV. Exemple de obiective de analiză şi de întrebări aferente:

-               să distingă între procesele de drept civil şi procesele de drept penal;

„ Distingeţi între procesele de drept civil şi procesele de drept penal”;

-               să identifice înţelesuri ale termenului  de dreptate;

„ Identificaţi înţelesuri ale termenului de dreptate”;

-               să ilustreze cazuri de încălcare a dreptăţii distributive, corective şi procedurale în

România;

„ Ilustraţi cazuri de încălcare a dreptăţii distributive, corective, procedurale în România”;

-               să recunoască cazuri de încălcare a dreptăţii distributive, corective şi procedurale

în cadrul şcolii;

„ Recunoaşteţi cazuri de încălcare a dreptăţii distributive, corective şi procedurale

în cadrul şcolii”;

-               să diferenţieze între cerinţele de realizare a dreptăţii corective;

„ Diferenţiaţi între cerinţele de realizare a dreptăţii corective”;

-               să arate legăturile care se stabilesc între dreptatea socială şi egalitatea socială;

„ Arătaţi legăturile care se stabilesc între dreptatea socială şi egalitatea socială”;

-               să selecteze, din presă, cazuri relevante de încălcare a drepturilor cetăţenilor;

„ Selectaţi din presă, cazuri relevante de încălcare a drepturilor cetăţenilor”;

ş.a.

V. Exemple de obiective de sinteză şi de întrebări aferente:

-               să creeze un eseu pe tema Dreptatea;

„ Creaţi un eseu pe tema Dreptatea”;

-               să compună un rebus cu termeni din unitatea de învăţare Dreptatea;

„ Compuneţi un rebus cu termeni din unitatea de învăţare Dreptatea”;

-               să propună soluţii pentru realizarea dreptăţii distributive pentru o serie de situaţii

civice date;

„ Propuneţi soluţii pentru realizarea dreptăţii distributive pentru o serie de situaţii civice date”;

-               să specifice modalităţi de realizare a dreptăţii sociale în diferite domenii sociale;

„ Specificaţi modalităţi de realizare a dreptăţii sociale în diferite domenii sociale”;

-               să scrie în ce constă dreptatea ca principiu social şi politic;

„ Scrieţi în ce constă dreptatea ca principiu social şi politic”;

-               să povestească fapte drepte;

„Povestiţi fapte drepte”;

ş.a.

VI. Exemple de obiective de evaluare şi de întrebări aferente:

-               să argumenteze în ce constă rolul egalităţii şanselor;

„ Argumentaţi în ce constă rolul egalităţii şanselor”;

-               să interpreteze un joc de rol pe tema Dreptatea în şcoală şi în familie;

„ Interpretaţi un joc de rol pe tema Dreptatea în şcoală şi în familie”;

-               să explice soluţiile folosite de ţările democratice, bogate, puternic industrializate,

de realizare a unei cât mai mari egalităţi sociale;

„ Explicaţi soluţiile folosite de ţările democratice, bogate, puternic industrializate,

de realizare a unei cât mai mari egalităţi sociale”;

-               să critice soluţia folosită în ţările comuniste de realizare a egalităţii sociale;

„ Criticaţi soluţia folosită în ţările comuniste de realizare a egalităţii sociale”,

-               să compare normele morale şi normele juridice în funcţie de consecinţele

încălcării lor;

„ Comparaţi normele morale şi normele juridice funcţie de consecinţele încălcării lor”;

ş.a.

** Consideraţii teoretice:

Operaţionalizarea obiectivelor

         Obiectivul operaţional este acel obiectiv care descrie, cât mai concret posibil, ce va şti şi ce va fi capabil elevul să facă la sfârşitul unei activităţi de tip învăţare. Altfel spus, obiectivul operaţional descrie finalitatea concretă a fiecărei activităţi didactice (cognitive, afective, psihomotorii ). El indică achiziţii concrete de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi etc. şi răspunde la întrebarea ,,ce voi face?“ pe care orice profesor trebuie să şi–o pună înainte de a proiecta şi realiza activităţi instructiv– educative.

         A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a identifica o sarcină educativă şi a o explicita verbal în mod corespunzător. Un obiectiv operaţional trebuie în mod obligatoriu să îndeplinească – concomitent – următoarele condiţii:

1. obiectivul vizează activitatea elevului şi nu a profesorului;

2. obiectivul este realizabil şi corespunde particularităţilor de vârstă şi

experienţei anterioare a elevului;

3. obiectivul descrie explicit un comportament observabil şi nu o acţiune sau proces psihic intern;

4. obiectivul desemnează un rezultat imediat al instruirii şi nu unul de

perspectivă, neidentificat în timp şi spaţiu;

5. obiectivul este exprimat prin unul din următoarele verbe de acţiune: să recunoască, să descrie, să identifice, să utilizeze, să arate, să aplice, să distingă, să redea, să proiecteze, să propună, să indice, să compare, să determine, să definească, să numească, să aleagă, să participe, să reacţioneze pozitiv, să construiască, etc.

6. obiectivul vizează un comportament singular şi nu un comportament compozit (greu de analizat şi evaluat).

         Un obiectiv se poate realiza după algoritmul interogativ:  Exemplificare:

o    Cine va produce comportamentul dorit?                              ± Elevul

o    Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul

      este atins ?                                                                                ± trebuie să construiască

o   Care este produsul sau performanţa obţinută ?                     ± o situaţie civică

o   În ce condiţii va avea loc comportamentul dorit ?                  ± colaborând cu grupul

o În temeiul căror criterii produsul este satisfăcător ?                ± a. î. situaţia să ilustreze o      

                                                                                                        nedreptate.

Clasificarea obiectivelor:

Obiectivele, după domeniul la care se referă, se clasifică în următoarele categorii:

- Obiective cognitive (se referă la transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor). Taxonomia

obiectivelor cognitive după Bloom cuprinde categoriile următoare: 1.cunoaşterea,

2. înţelegerea, 3. aplicarea, 4. analiza, 5. sinteza, 6. evaluarea.

- Obiective afective (vizează formarea convingerilor, atitudinilor s.a.). Taxonomia obiectivelor afective după Krathwohl şi Bloom cuprinde categoriile următoare: 1. receptarea sau participarea, 2. răspunsul sau reacţia, 3.aprecierea sau evaluarea, 4. organizarea,  5. caracterizarea  prin apreciere.

- Obiective psihomotorii (centrate pe formarea de operaţii manuale). Taxonomia obiectivelor psihomotorii a fost realizată de Harrow.

Cele 6 niveluri ale învăţării (cf. Bloom, Madaus, Hastings, 1981): 

1.cunoaşterea: rememorarea / recunoaşterea unor elemente dintr-o arie de conţinuturi;

- obiectivul de cunoaştere: obiectiv de simplă achiziţie a informaţiilor de către elev, axat îndeosebi pe memorare.

2. înţelegerea:

- transpunerea: (trans)punerea unui concept sau a unui mesaj în cuvinte diferite

                         sau schimbarea dintr-un sistem simbolic în altul.

- interpretarea: observarea relaţiilor dintre părţi separate ale unei comunicări.

- extrapolarea: trecerea dincolo de comunicarea literală şi inferarea asupra

                        consecinţelor unei acţiuni sau a unui eveniment.

- obiectivul de înţelegere: obiectiv care arată că elevul învaţă să cunoască ceea ce e studiat fără a stabili cu necesitate o legătură între acest material şi un altul, că-şi dă seama de însemnătatea a ceea ce studiază.

3. aplicarea: utilizarea regulilor, principiilor, procedurilor, generalizărilor şi a formulelor pentru rezolvarea problemelor.

- obiectivul de aplicare: obiectiv care arată că elevul utilizează la cazuri particulare

reprezentările abstracte.

4. analiza: separarea unei unităţi în părţile sale componente, astfel încât relaţiile dintre părţi să devină clare.

- obiectiv de analiză: obiectiv care arată că elevul ştie să separe părţi / elemente.

5. sinteza: aranjarea şi combinarea elementelor pentru a forma un întreg.

- obiectiv de sinteză :obiectiv prin care elevul învaţă să îmbine elementele şi părţile

pentru a forma un întreg.

6. evaluarea: utilizarea criteriilor şi a standardelor pentru a face judecăţi despre valoarea ideilor, a produselor şi procedurilor.

- obiectiv de evaluare: obiectiv prin care se urmăreşte formarea capacităţilor elevului

de a formula judecăţi de valoare.

Verbe potrivite pentru obiectivele cognitive:

         În mod tradiţional, se foloseşte taxonomia lui B.S. Bloom, care a asociat fiecărui nivel de complexitate anumite verbe de acţiune:

- pentru obiectivele de cunoaştere (obiective de simplă achiziţie a informaţiilor de către elev, axate îndeosebi pe memorare): să amintească, să numească, să reproducă, să identifice, să distingă, să enumere, să descrie, să definească, să dobândească, să selecteze, să recunoască, să povestească, să relateze etc.

- pentru obiectivele de comprehensiune / înţelegere (obiective care arată că elevul învaţă să cunoască ceea ce e studiat fără a stabili cu necesitate o legătură între acest material şi un altul, că-şi dă seama de însemnătatea a ceea ce studiază): să exprime în cuvinte proprii, să traducă, să ilustreze, să citească, să reprezinte, să explice, să schimbe, să rescrie, să redefinească, să interpreteze, să reorganizeze, să rearanjeze, să diferenţieze, să distingă, să stabilească, să demonstreze, să exemplifice, să conchidă, să prevadă, să determine, să completeze, să extrapoleze, să extindă, să estimeze etc.

- pentru obiectivele de aplicare(obiective care arată că elevul utilizează la cazuri particulare reprezentările abstracte): să aplice, să utilizeze, să stabilească, să aleagă, să dezvolte, să transfere, să clasifice, să organizeze, să înlocuiască, să schimbe, să modifice, să indice, să rezolve, să descopere, să construiască, să producă etc.

- pentru obiectivele de analiză (obiective care arată că elevul ştie să separe părţi / elemente): să distingă, să discrimineze, să descompună, să diferenţieze, să identifice, să ilustreze, să arate legăturile, să selecteze, să separe, să detecteze, să recunoască, să categorisească, să deducă etc.

- pentru obiectivele de sinteză (obiective prin care elevul învaţă să îmbine elementele şi părţile pentru a forma un întreg): să scrie, să povestească, să relateze, să producă, să creeze, să construiască, să transmită, să modifice, să (se) documenteze, să compună, să propună, să proiecteze, să specifice, să dezvolte, să organizeze, să formuleze etc.

- pentru obiectivele de evaluare (obiective prin care se urmăreşte formarea capacităţilor elevului de a formula judecăţi de valoare):

să judece, să argumenteze, să valideze, să evalueze, să decidă, să interpreteze, să aprecieze, să explice, să considere, să compare, să rezume, să descrie, să critice, să discrimineze, să concluzioneze etc.

        4. APLICAŢIE A METODEI „CUBULUI”

            În cadrul acestui subiect, am optat pentru abordarea, cu ajutorul metodei cubului, a conceptului de „activizare a învăţării”.

                                                            Activizarea instruirii

        5. APLICAŢIE A METODEI „CVINTETULUI”

            În cadrul acestui subiect, am decis să aplicăm metoda mai sus menţionată pentru următoarele concepte: „curriculum”, „creativitate” şi  „evaluare”. 

Curriculum – ul

formal, informal,

predare, învăţare, evaluare,

împlinire, dezamăgire, acord, dezacord,

experienţă (de învăţare).

Creativitatea

atractivă, novatoare,

provoacă, înviorează, răsplăteşte,

încântând mintea şi sufletul

schimbare.

Evaluarea

apreciere, notare,

dreaptă, bucură - supără,

împlinire, respect, demnitate, înţelepciune,

interpretare.

        6. ESEU: METODELE DIDACTICE ASTĂZI

Elaborarea unui eseu pornind de la următorul citat:

„Nu există metode bune sau rele, ci metode adecvate, bine sau prost utilizate” (I. Cerghit).

 Repere pentru conţinutul acestui eseu:

- clarificări conceptuale privind metodele didactice;

- factori care influenţează alegerea metodelor;

- analiză comparativă metode tradiţionale – metode moderne;

- exemplificări din practica educaţională;

- exprimarea unui punct de vedere personal;

- consultarea şi citarea a cel puţin două surse bibliografice.

Metodele didactice azi *

1.

1. 1.

Metodologia didactică este înţeleasă astăzi ca un sistem complex de metode, tehnici şi procedee didactice, care asigură atingerea obiectivelor informative şi formative ale procesului instructiv-educativ. În cadrul procesului instructiv – educativ, între elementele sale componente există o interdependenţă organică, funcţională, metoda didactică, înţeleasă deopotrivă ca metodă de predare, cât şi ca metodă de învăţare, jucând un rol de importanţă capitală.

Pentru atingerea obiectivelor propuse, e necesar ca profesorul să transpună intenţiile în acţiuni didactice concrete, respectiv să detalieze sarcinile pe care elevii le au de efectuat. Pentru aceasta, el dispune de proceduri acţionale şi cognitive specifice fixate în memorie prin experienţă şi prin studiu individual – strategii, tehnici, metode, procedee de predare – componente care alcătuiesc repertoriul abilităţilor de predare. Acest repertoriu ia o formă concretă în fiecare activitate didactică şi se obiectivează în demersuri didactice efective, care au drept rezultat modificări în structurile cognitive, afective şi motivaţionale ale elevilor. Acţiunea de instruire şi educare tinde să ia în practică o formă de organizare optimală; modalitatea optimală de organizare a acţiunii instructiv – educative, care îmbină intim eforturile cadrului didactic şi ale elevilor, se asigură graţie şi a ceea ce reprezintă metoda de învăţământ.

            Conceptul de „metodă didactică” îşi păstrează şi în prezent semnificaţia originară, împrumutată din grecescul „methodos”, ceea ce înseamnă „drum spre…”, cale de urmat în vederea atingerii unor scopuri determinate în prealabil. Această semnificaţie originară a termenului s-a păstrat până în zilele noastre, însă intensiunea şi extensiunea noţiunii s-au extins, ceea ce conduce la noi caracteristici asociate metodelor didactice.

În accepţiune modernă, metodele de învăţământ reprezintă modalităţi de acţiune, instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini. Metoda didactică este calea care conduce spre atingerea obiectivelor majore ale actului educaţional. Metoda didactică este o cale eficientă de organizare şi desfăşurare a predării-învăţării şi care se corelează organic cu celelalte componente ale instruirii.

            Metoda de învăţământ reprezintă calea sau modalitatea de lucru selecţionată de cadrul didactic şi pusă în aplicare în lecţii sau activităţi extraşcolare cu ajutorul acestora şi în beneficiul acestora, care presupune, în toate cazurile – „ cooperarea profesor-elevi şi participarea acestora la căutarea soluţiilor, la distingerea adevărului de eroare; care se foloseşte sub forma unor variante şi / sau procedee selecţionate, combinate şi utilizate în funcţie de nivelul şi trebuinţele sau interesele elevilor, în vederea asimilării temeinice a cunoştinţelor, a trăirii valorilor, a stimulării spiritului creativ; care-i permite profesorului să se manifeste ca purtător competent al conţinuturilor învăţământului şi ca organizator al proceselor de predare-învăţare”[1].

            Într-un sens mai amplu, metoda didactică reprezintă o practică raţionalizată, o generalizare confirmată de experienţa didactică sau de experimentul psihopedagogi şi care serveşte la transformarea şi ameliorarea naturii umane.

În sens restrâns, metoda didactică reprezintă o tehnică de care profesorul şi elevii se folosesc în acţiunile de predare şi învăţare, ea asigurând realizarea în practică a activităţilor anticipate şi proiectate mintal, conform unei strategii didactice. În consecinţă, metoda subliniază o modalitate de lucru, o manieră de a acţiona practic şi planificat, un demers programat care trebuie să se afle în permanenţă în atenţia profesorului şi care trebuie să constituie mereu pentru acesta un obiect privilegiat de reflecţie.

            Metodele servesc la atingerea a trei scopuri fundamentale:

- scopuri de cunoaştere, care se referă la stăpânirea metodelor şi normelor de gândire;

- scopuri de instruire, care se referă la asimilarea de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, tehnici şi operaţii de lucru;

- scopuri formative, care se referă la formarea şi perfecţionarea trăsăturilor de personalitate.

            În didactica modernă, metoda de învăţământ este înţeleasă ca un anumit mod de a proceda, care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată, care să se apropie până la identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a adevărului şi de legare a lui de aspectele practice ale vieţii. Privită astfel, metoda poate deveni o „cale de descoperire a lucrurilor descoperite”.

            Metoda didactică ţine de sistemul condiţiilor externe ale învăţării, respectiv de acele elemente care fac ca învăţarea să devină eficientă şi să impulsioneze formarea şi dezvoltarea, devenirea celui care învaţă. Întrucât orientează şi „programează” acţiunile de predare şi învăţare, metoda rămâne mereu subordonată acestora şi se supune rigorilor lor; deci, metoda însoţeşte, acţiunile instructiv – educative, dar nu se identifică cu acestea.

1. 2.

 a).       Una din direcţiile de bază ale perfecţionării metodologiei didactice o constituie accentuarea caracterului euristic, de activism şi de creativitate al metodelor de instruire şi educare[2].

b).        Asigurarea caracterului dinamic şi deschis al metodologiei didactice.

Dacă didactica tradiţională considera că procesul de predare - învăţare se desfăşura în conformitate cu o ierarhie strictă a obiectivelor educaţionale, anume cunoştinţe – priceperi, obişnuinţe - atitudini si capacităţi intelectuale, astăzi, această ierarhie este din ce în ce mai contestată. Achiziţiile din ştiinţele educaţiei au demonstrat importanţa sintezelor, a atitudinilor şi capacităţilor intelectuale, ceea ce conduce la inversarea ierarhiei obiectivelor educaţionale: atitudini şi capacităţi intelectuale - priceperi şi obişnuinţe – cunoştinţe.

Pe baza rezultatelor cercetărilor din domeniul psihogenezei cunoştinţelor, şi, în general,  al ştiinţelor educaţiei (P. Janet, L.S. Vîgotski, P.I. Galperin, J. Piaget ş.a.), s-a conturat o nouă didactică, o didactică a metodelor active, pentru care elevul nu mai este un simplu receptor de informaţii, ci un subiect al cunoaşterii şi acţiunii, al propriei formări. Funcţie de noile exigenţe ale societăţii şi ale învăţământului, de achiziţiile înregistrate în ştiinţele despre învăţare, de progresele teoriei si practicii instrucţiei si educaţiei, fiecare metodă didactică a suferit modificări. Metodologia didactică a avut în permanenţă caracter dinamic şi a rămas deschisă cercetării şi experimentării pedagogice. În mod firesc, la unele metode s-a renunţat, altele au fost supuse modernizării şi, desigur, au fost elaborate noi modalităţi de predare şi învăţare.

c).        Diversificarea metodologiei didactice.

Diversificarea metodologiei didactice se referă la îmbogăţirea ansamblului de modalităţi prin care relaţionăm diferitele teorii ale învăţării cu posibilităţile reale ale elevilor. S-a constatat că fiecare metodă tinde să pună în corelaţie numai anumite variabile ale procesului didactic, celelalte rămânând în umbră, în afara controlului imediat. În acest sens, Mircea Maliţa arăta că sub fiecare metodă de predare stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de  învăţare a elevului.

            Cu adevărat utile sunt metodele didactice dacă se ţine cont de registrul în care va lucra elevul: registrul acţionar / de manipulare obiectuală, registrul figural sau registrul simbolic, întrucât există metode care se pretează la utilizare în unul din cele trei registre  menţionate. Experienţa a demonstrat că oricând, la orice vârstă, o noţiune mai dificilă se asimilează mai uşor cu ajutorul unor suporturi concrete, modele obiectuale, exemple si contraexemple etc. Această observaţie conduce la necesitatea diversificării metodologiei de predare dintr-un alt unghi de vedere. Profesorul nu poate şi nu trebuie să se mulţumească cu o metodă sau cu un grup redus de metode de predare, ci, prin acţiunile şi iniţiativele sale didactice să ţintească să valorifice în activităţile instructiv-educative întreg repertoriul de operaţii logice de care este capabil elevul de vârsta respectivă. Apropiind activităţile didactice de potenţialităţile elevilor, profesorul nu va influenţa doar stadiile de dezvoltare intelectuală deja atinse de elev, ci şi stadii superioare, enunţând cerinţe mai complexe şi realizând astfel disjuncţia necesară în comunicarea educaţională. 

d).        Amplificarea caracterului formativ al metodelor.

            Educaţia formală deţine un rol deosebit de important în formarea şi modelarea  personalităţii umane, în pregătirea individului pentru activitatea postşcolară, în care autoinstruirea şi autoperfecţionarea trebuie să devină atribute definitorii ale sale. Prin intermediul valorilor care le sunt transmise elevilor, al ambianţei pedagogice, al climatului din macrogrupul şcolar şi din microgrupul clasei, sunt stimulate acte de esenţă culturală. În mediul educaţional, elevul nu deţine numai rolul de ,,receptor” de mesaje educaţionale, ci, prin intermediul metodelor folosite, el este determinat şi ajutat să se angajeze în acţiuni de vehiculare şi chiar de creare a valorilor. Cultivarea dorinţei şi a gustului pentru nou, stimularea căutărilor intelectuale, a descoperirilor, a aspiraţiilor creatoare, a încercărilor literare, artistice, ştiinţifice; obţinerea performanţelor intelectuale superioare sunt rodul acţiunii metodelor didactice, acţiune care poate constitui un autentic exerciţiu de formare cognitivă, moral-afectivă şi estetică a elevilor.        

e).        Accentuarea caracterului practic - aplicativ al metodelor didactice.

 Accentuarea caracterului practic - aplicativ al metodelor didactice constituie o direcţie de perfecţionare care rezultă din necesitatea tot mai evidentă ca ansamblul de cunoştinţe şi abilităţi intelectuale şi practice pe care elevii le achiziţionează în şcoală să fie rezultatul participării lor efective la activitatea din sala de clasă, din laboratoare, cabinete, ateliere, la investigaţia ştiinţifică etc. Numai în acest fel se asigură pregătirea necesară pentru trecerea fără mari dificultăţi de la o treaptă de şcolarizare la alta, de la un grad de învăţământ la altul şi se uşurează integrarea socială şi profesională a absolvenţilor de liceu. Numai astfel şcoala este legată de viaţă, numai astfel şcoala se poate lăuda că este capabilă să crească şi să trimită în societate „oameni-deplini”, cetăţeni autentici.

f).         Reevaluarea metodelor „tradiţionale”.

În acest caz, este vorba despre transformarea unui grup de metode, asimilate mult timp doar ca mijloace de transmitere a cunoştinţelor ex cathedra, în modalităţi eficiente de organizare, conducere şi îndrumare a activităţii cognitive a elevilor, de activizare şi mobilizare a acestora. Practica a demonstrat că nici o metodă didactică nu poate fi utilizată ca o schemă rigidă şi absolut independentă în raport cu alte metode, ci ca un sistem de procedee, acţiuni si operaţii, care se corelează şi se structurează într-un grup de activităţi, în funcţie de o seamă de factori.

În sistemul metodelor didactice au fost incluse, de asemenea, unele metode şi procedee folosite şi în ştiinţe: problematizarea,  descoperirea,  algoritmizarea, modelarea,  analiza structurală,  informatizarea, instruirea asistată de calculator ş.a.

g).        Asigurarea relaţiei metode - mijloace de învăţământ.

Asigurarea relaţiei metode - mijloace de învăţământ este o direcţie care solicită ca activităţile de predare şi învăţare să nu se desfăşoare numai în sala de clasă, ci şi în laboratoare, cabinete, ateliere etc., iar mijloacele de învăţământ să se utilizeze ori de câte ori ele ar putea fi eficiente, atât în activităţile frontale, cât şi în cele de grup şi individuale.

1. 3.

O condiţie esenţială a reuşitei şcolare se referă la activizarea elevilor. Ea desemnează un ansamblu de acţiuni de instruire şi autoinstruire, de dezvoltare şi modelare a personalităţii elevilor prin stimularea şi dirijarea metodică a activităţii pe care o desfăşoară. Această suită de acţiuni cuprinde, în principal:

-         stimularea şi cultivarea interesului elevilor pentru cunoaştere;

-         valorificarea inteligenţei elevilor precum şi a altor funcţii psihice ale acestora prin efortul pe care ei îl depun;

-         formarea şi exersarea la elevi a capacităţii de însuşire a cunoştinţelor;

-         formarea şi exersarea la elevi a abilităţilor de orientare autonomă în probleme practice, cultivarea spiritului investigativ, a căutărilor personale şi a atitudinii epistemice prin antrenarea elevilor în organizarea, conducerea, desfăşurarea şi evaluarea activităţii didactice şcolare şi extraşcolare[3].  

Activizarea constă, aşadar, în mobilizarea / angajarea intensă a tuturor forţelor psihice de cunoaştere şi de creaţie ale elevilor, în scopul obţinerii în procesul de învăţământ a unor performanţe maxime, însoţite de efecte instructiv-educative cu rol pozitiv pentru dezvoltarea tuturor componentelor personalităţii.

Într-o altă viziune, reducţionistă, activizarea ar consta în antrenarea elevilor în toate formele de activitate şcolară - independente şi neindependente, în creşterea treptată a efortului depus de aceştia.   

Prin urmare, activizarea constituie atât un rezultat al procesului instructiv-educativ, cât şi o premisă a instrucţiei şi autoinstrucţiei de nivel superior. În această ultimă calitate, activizarea implică utilizarea unui ansamblu de mijloace psihopedagogice cu rolul de a angaja individualitatea fiecărui elev în procesul didactic, în mod constant şi continuu. Considerând activizarea un rezultat al procesului instructiv-educativ, trebuie amintit faptul că utilizarea metodelor de învăţământ active asigură structurarea proceselor şi mecanismelor gândirii, precum şi o motivaţie adecvată pentru învăţare şi cercetare.

Acţiunile de activizare adresate elevilor în procesul de învăţământ diferă de la o etapă la alta a dezvoltării ontogenetice, în funcţie de: atitudinea elevilor faţă de îndatoririle şcolare, de gradul conştientizării scopurilor şi obiectivelor de realizat, de natura intereselor care stau la baza activităţii lor, de nivelul de dezvoltare al proceselor psihice ş.a.m.d.  Modalităţile concrete de antrenare a elevilor în procesul didactic sunt multiple şi neuniform distribuite pe parcursul treptelor de şcolarizare, ceea ce impune respectarea unor exigenţe generale ale activizării: pregătirea psihologică pentru învăţare; surse de distorsiune şi prevenirea lor; organizarea şi desfăşurarea raţională a învăţării; utilizarea unor modalităţi eficiente de activizare ş.a.

Activizarea instruirii

În cadrul activizării, trebuie să ţinem cont şi să respectăm , să îndeplinim, o serie de cerinţe psihopedagogice, care, dacă nu ar fi întrunite, ar pune serios în pericol, acest imperativ de marcă al orientărilor contemporane din teoria şi practică paideutică. Dintre acestea, enumerăm:

- pregătirea psihologică pentru învăţare prin:

        - promovarea unui climat de încredere, stimulativ pt. activitatea de instruire şi educare;

        - sensibilizarea elevilor, orientarea atenţiei acestora  spre ceea ce urmează a fi învăţat;

        - asigurarea unei baze motivaţionale pt. învăţare.

- organizarea şi desfăşurarea raţională (dar nu numai raţională) a procesului învăţării prin:

       -   învăţarea activă, bazată pe implicarea profundă, intelectuală, psihomotorie, afectivă, motivaţională a elevilor în dobândirea noului, în construirea cunoaşterii, 

          în dezvoltarea capacităţilor şi comportamentelor adaptative eficiente.   

                                                @   %   $  *   Ω

                                                             Ψ   Фتت   

- „învăţarea interactivă”:

     - când învăţarea activă se produce ca şi efect al eforturilor de colaborare ale elevilor folosim  sintagma „învăţare interactivă”. Interacţiunea din cadrul grupurilor de elevi creează reale oportunităţi pt. învăţare.

- integrarea în activităţile didactice a mijloacelor de învăţământ şi valorificarea funcţiei lor stimulative.

                   Dacă e întrunită această cerinţă:

- este sprijinită comunicarea profesor – elevi;

-  este facilitat procesul de predare – învăţare;

-  se produce o eficientizare a utilizării timpului în instruire.

      - utilizarea unui sistem de metode de instruire activizante:  învăţarea prin descoperire; conversaţia euristică; problematizarea;  instruirea asistată de calculator;

proiectul de cercetare; jocul de rol etc.

- utilizarea unor metode de dezvoltare a gândirii critice:

                        Gândiţi / lucraţi în perechi / comunicaţi

                   Predarea reciprocă          Termeni cheie în avans                      Puzzle                Ciorchinele    

                                     Ghidul de anticipaţie                

                         Ştiu / vreau să ştiu / am învăţat  (K. W. L.)

  S. I. N. E. L. G.                                                           Mozaicul  

                          Jurnalul dublu               Cubul  

  Cvintet                  Reţeaua de discuţii

                                      Linia valorilor   

                                                Turul galeriei                                         ş.a.

- utilizarea unor metode de dezvoltare a creativităţii:

2.

Organizarea eficientă a acţiunii instructiv-educative şi, în succesiune temporală firească, succesul acestei acţiuni, în cadrul oricărei discipline şcolare, presupune o căutare, respectiv o elaborare metodică.  Profesorul trebuie, în cunoştinţă de cauză şi în baza competenţei pe care şi-o ştie, să opteze pentru un ansamblu de metode, de „căi” de instruire. 

            Din perspectivă pragmatică, realistă – întrucât în învăţământ, cunoştinţele şi achiziţiile trebuie să fie vizibile pe termen scurt, dar şi mediu şi lung şi totodată să performeze în viaţa concretă -  luând în considerare şi tipul propriu de sensibilitate, abilităţile şi competenţele care ne caracterizează, trebuie ca noi dascălii,  să optăm, pentru utilizarea cu prioritate a unor strategii activ-participative în raporturile didactice cu elevii pe carte îi avem la clasă..

            Credem că epoca de tranziţie „perpetuă” a acestor timpuri, presupune şi solicită, obligă, pe de o parte, ca elevii să dobândească unele competenţe, abilităţi şi deprinderi diferite de cele avute anterior, iar, pe de altă parte, profesorii să-şi adapteze metodele şi stilurile de predare la aceste schimbări. Trebuie preferate, suntem încredinţaţi noi, metodele participative care presupun şi combină învăţarea activă şi interactivă. Prima schimbare care trebuie să se producă este schimbarea atitudinii profesorilor faţă de activitatea didactică. Trebuie să se treacă de la modul tradiţional de tip „reflex condiţionat” de predare la un mod de abordare a actului didactic care să formeze personalităţi care să se adapteze şi să se integreze facil în mediul profesional, social.

Un factor major care intervine în alegerea metodelor a fost, este şi trebuie să rămână, alături de competenţa reală (nu declarată) a profesorului, înzestrarea acestuia cu har: profesorul trebuie să se cunoască cât mai bine pe sine, să opteze pentru acele metode care i se potrivesc, astfel încât să reuşească să atragă, de ce nu, chiar să - i fascineze pe elevi.

3.

În acest punct al demersului nostru / al lucrării noastre, în rândurile ce urmează, propunem un succint şi fără pretenţii de exhaustivitate exerciţiu critic „modern versus postmodern” (în filozofie, în pedagogia teoretică şi aplicativă), care, credem noi, va oferi argumente pertinente pentru ca un număr cât mai mare de cadre didactice din zilele noastre să devină tot mai interesate de sistemul metodelor activ – participative, fără însă să păcătuiască prin ignorarea ori repudierea totală a metodelor trecute azi bine de prima tinereţe.

După cum demonstrează o literatură teoretică impresionantă al cărei volum creşte vertiginos cu fiecare an, tema tranziţiei de la modernitate la postmodernitate determină dezbateri ample în variate domenii ale vieţii spirituale. Trecerea la  postmodern a devenit, cum se ştie, deviza unei ample mişcări filosofice contemporane [4].

Spaţiul educaţiei nu face excepţie de la această regulă. Multe voci competente în spaţiul pedagogiei afirmă că îndelungata „criză epistemologică” pe care au parcurs-o ştiinţele socioumane este pe cale de a lua sfârşit. Se constată de ceva vreme, susţin teoreticienii fenomenului pedagogic, o concurenţă paradigmatică benefică. Se înfruntă teoriile clasice, de tip normativ, specifice modernităţii, susţin unii specialişti, cu cele interpretative, postmoderne. Paradigma postmodernă în educaţie se legitimează prin câteva caracteristici majore, care o diferenţiază vădit de paradigma pe care tinde să o depăşească. Una dintre aceste trăsături susţine o resurecţie a elevului ca actor în spaţiul educaţional. Cu alte cuvinte, postmoderniştii cred că în viitorul proxim educaţia trebuie să fie orientată şi centrată pe copil în calitatea sa de persoană cu caracteristici specific-diferenţiatoare ce trebuie valorizate la maximum.

Cu nuanţările de rigoare, o astfel de abordare teoretică aduce o răsturnare de perspectivă, forţând trecerea de la clasica înmagazinare a cunoştinţelor la învăţarea prin acţiune, de la o învăţare receptivă la o învăţare activă, care face din cunoaştere produsul activităţii elevului. Aceasta echivalează cu saltul de la o didactică a transmiterii sau a comunicării la pedagogiile active, participative, care pun acţiunea şi nu cuvintele la baza edificării cunoaşterii individuale, altfel zis, este postulată o tranziţie de la metodele tradiţionale spre cele moderne, eficiente şi benefice în lumea postmodernă ce se află hic et nunc în plină întrupare.

Nu este adevărat că metodele tradiţionale trebuie aruncate la „coşul de gunoi al istoriei”. Rezistă cu brio o serie întreagă de metode aşa – zis „conservatoare” a căror circulaţie şi influenţă – şi eficienţă ! - nu s-au degradat în pofida originii lor „clasice”.  

Există, desigur, metode extrem de criticate în vremurile noastre, precum, de pildă, prelegerea (fie ea şi magistrală), expunerea sistematică a cunoştinţelor, explicaţia, ş.a., obligate frecvent să suporte reproşuri binemeritate datorită caracterului lor preponderent pasiv de transmitere a cunoştinţelor (fără însă a merita să fie total repudiate!). Deşi au trecut de mult de prima tinereţe, acestea au fost totuşi capabile – cu rezervele de rigoare - să-şi prezerve rolul de instrumente operaţionale indispensabile actului didactic de predare – învăţare, dând dovadă de mare flexibilitate şi putere de restructurare în raport cu noile ipostaze impuse de cerinţele reformei (mereu) actuale din învăţământ şi educaţie.

            Metodelor amintite le sunt opuse azi, o serie de metode consacrate relativ recent în literatura didactică, familiare multora sub denumirea de „activ – participative”[5].

Metodele activ-participative pun accentul pe persoană ca finalitate, ca subiect activ şi nu ca mijloc (obiect), încurajează interacţiunea, insistă pe subiectivitate fără ca prin aceasta să se neglijeze raţiunea în ansamblu, pe intuiţie, pe afectivitate, pe deschiderea persoanei asupra a tot ce se petrece cu ea. Metodele activ-participative pot fi utilizate pentru ca activităţile de predare-comunicare să fie mai atractive, să ajute elevii să realizeze judecăţi de substanţă. 

Ele sunt (şi) metode ale „gândirii critice”, ele sunt (şi) metode de dezvoltare a creativităţii. Metodele activ-participative presupun, antrenează şi fac să progreseze gândirea critică - procesul complex care începe cu asimilarea de cunoştinţe, cu dobândirea unor operaţii şi procedee mintale de procesare a informaţiilor, continuă cu formarea unor credinţe şi convingeri care fundamentează adoptarea unor decizii şi se finalizează prin manifestarea unor comportamente adaptative adecvate şi eficiente. Un punct comun al metodelor activ - participative este că li se oferă elevilor ocazia de a-şi exersa capacităţile intelectuale, creativitatea: analiza unei probleme, tematici, câmp ideatic, clarificarea şi dezvoltarea afirmaţiilor pentru a răspunde întrebărilor sau criticilor colegilor, capacitatea de exprimare clară şi eficientă a ideilor, combaterea constructivă a ideilor colegilor, luarea unor decizii întemeiate pe argumente, reflectarea cu privire la ceea ce se învaţă, creativitate în rezolvarea problemelor, etc. Acestea sunt numai câteva dintre valenţele formativ - educative ale metodelor activ-participative, metode care concomitent se adresează şi  gândirii productive şi critice.    

Metodele activ-participative presupun, din momentul opţiunii pentru ele şi până în momentul aplicării şi al interpretării rezultatelor lor, respectarea unor reguli şi condiţii, a unei conduite obligatorii pentru cadrul didactic care vrea să îşi atingă obiectivele didactice preconizate şi care vrea să ajungă la performanţe didactice cu elevii săi. Între aceste reguli şi condiţii se numără:  

- crearea unor situaţii de învăţare pentru a se exersa procesul gândirii critice;

- încurajarea capacităţii de reflecţie, a independenţei şi spontaneităţii în gândire;

- acceptarea diversităţii de idei, opinii, puncte de vedere, convingeri, credinţe, soluţii;

- implicare activă a elevilor în realizarea unei învăţări prin colaborare şi cooperare;

- încurajarea adresată elevilor de a-şi exprima ideile fără riscul de a fi ridiculizaţi;

- încredere în capacitatea fiecărui elev de a gândi în mod critic;

- încredere în capacitatea fiecărui elev de a gândi în mod productiv;

- aprecierea pozitivă a gândirii critice.

O scurtă menţiune credem că se impune. Am constatat şi continuăm să constatăm, cu mare surprindere, din proprie experienţă[6], faptul extrem de îngrijorător că multe metode de acest gen sunt mai puţin sau chiar deloc cunoscute de mulţi dintre cei cărora li se adresează, şi, fapt mult mai grav, ele nu sunt practicate decât rareori, cu ocazii speciale (lecţii demonstrative, inspecţii didactice…).

Utilizarea acestor metode moderne, fie a metodelor de gândire critică, fie a celor de dezvoltare a creativităţii, în combinaţie cu celelalte categorii de metode didactice, care, reamintim, în viziunea noastră, nu trebuie total desfiinţate ori eludate, are o influenţă cert pozitivă asupra întregii activităţi a elevilor şi profesorilor, generând un interes manifest şi o atractivitate crescută pentru orice disciplină în cadrul cărora ele se practică / aplică.

Folosirea metodelor menţionate favorizează şi dezvoltă gândirea critică şi creativitatea elevilor, amplifică capacităţile lor intelectuale, spiritul lor de colaborare, încrederea în capacităţile proprii, conducându-i pe aceştia pe drumul construirii unui sistem axiologic propriu pozitiv, dezirabil, orientat deopotrivă spre sine şi spre ceilalţi.

        7. PROBĂ DE EVALUARE

             În cadrul acestui subiect, am elaborat un test sumativ pentru clasele a VII a pentru unitatea de învăţare „Instituţii şi practici democratice” şi, suplimentar, un test sumativ pentru clasele a VIII a pentru unitatea de învăţare „Dreptatea”.      

În construcţia celor două teste de mai jos, pornind de la obiectivele de evaluare aferente obiectivelor operaţionale pe care ni le-am propus înaintea predării unităţilor de învăţare respective, am introdus itemi* variaţi, atât obiectivi, cât şi semiobiectivi şi subiectivi:

-              itemi de formulare completă;

-              itemi de completare de spaţii goale;

-              itemi cu răspuns scurt;

-              itemi cu răspunsuri la alegere (binari);

-              itemi de asociere (de tip pereche);

-              itemi de grupare / clasificare;

-              itemi de angajare a efortului de gândire, de rezolvare sau construcţie de probleme.

I. Testul de evaluare sumativă - unitatea de învăţare „Instituţii şi practici democratice”

Obiective:

Obiective de cunoaştere (O₁):

-              să explice principiul separării puterilor în cadrul statelor democratice;

-              să enumere sensuri ale unor termeni de specialitate precum: „mandat”, „a revoca”, „graţiere”, „vot liber-exprimat”, „vot universal” ş.a.,

-              să selecteze varianta de răspuns corect pentru „solitar” şi „solidar” ş.a.

-              să scrie trăsături ale judecătorilor şi procurorilor;

-              să enumere atribuţii ale Preşedintelui;

Obiectiv de comprehensiune (O₂ ):

-              să completeze spaţiile goale cu termeni adecvaţi de cultură civică.

Obiectiv de analiză (O₃):

-              să asocieze instanţa juridică cu poziţia pe care o ocupă în ierarhia specifică.

Obiectiv de sinteză (O₄):  

-              să aplice cunoştinţele la cazuri particulare, precum cerinţa construcţiei unor propoziţii pornind de la sensurile unor termeni de specialitate, „politică”.

Test sumativ – pentru unitatea de învăţare

Instituţii şi practici democratice

1).        Explică principiul separării puterilor.

2).        Afirmaţiile de mai jos sunt adevărate sau false. Bifează conform opţiunii tale, fie A, fie F.

„Solidar” înseamnă a acţiona şi a trăi singur.                                                            A    F

„Solitar” înseamnă a acţiona împreună cu alţi oameni, a fi recompensat sau a fi       sancţionat

împreună cu alţii.                                                                                                         A    F

Guvernul este singura instituţie din România care are dreptul să adopte legi.            A     F

Parlamentul este singura instituţie din România care are dreptul să adopte legi.        A    F

3).        Asociază fiecărui termen din coloana stângă, explicaţia corespunzătoare din coloana dreaptă:

4).        Scrie  două sensuri ale termenului „politică”. Construieşte cu fiecare dintre cele două sensuri câte

            o propoziţie.

5).        Asociază fiecărui instanţe juridice din coloana stângă, o poziţie din coloana dreaptă,

            corespunzătoare locului pe care îl deţine în ierarhia justiţiei din România:

6).        Scrie, la alegere, două trăsături ale judecătorilor sau ale procurorilor.

7).        Enumără, la alegere, câte două atribuţii interne, externe şi militare ale Preşedintelui.

8).        Explică, la alegere, patru din următorii termeni: „mandat”, „a revoca”, „graţiere”, „vot liber-exprimat”, „vot universal”, „vot secret”, „mandat de cenzură”, „a promulga”.

9).        Completează spaţiile goale din textul de mai jos cu termenii adecvaţi:

            În plan local, autorităţile administraţiei publice sunt, în judeţe, Prefecturile şi

             ………………… iar în oraşe, comune, municipii ………………şi Primăriile.

BAREM:

II. Testul de evaluare sumativă - unitatea de învăţare „Dreptatea”

Obiective:

O₁(de cunoaştere):

-              să explice ce este dreptatea;

-              să selecteze varianta de răspuns corect pentru: criteriile de realizare a dreptăţii distributive şi corective, forma de discriminare pe baza criteriului naţionalităţii ş.a.

-              să enumere cerinţe ale dreptăţii corective, tipuri de pedepse pentru fapte penale;

O₂ (de comprehensiune):

-              să completeze spaţiile goale cu termeni adecvaţi de cultură civică.

O₃ (de analiză):

-              să asocieze diferite tipuri de dreptate şi tipuri de elemente ale sistemului de drept cu termenii adecvaţi

O₄ (de sinteză):

-              să construiască situaţii civice care să se refere la încălcarea egalităţii de şanse

O₅ (de evaluare):

-              să propună soluţii de înlăturare a nedreptăţi produse prin încălcarea egalităţii de şanse

-              să argumenteze modul în care încălcarea anumitor activităţi conduce la discriminări.

Test sumativ – pentru unitatea de învăţare

Dreptatea

1).        Ce este dreptatea? Completează spaţiile goale cu cuvintele potrivite:

Dreptatea  este un principiu moral care cere ca fiecăruia să i se dea ………………….

şi să i se respecte  ……………………….

2).        Care sunt cele trei cerinţe care trebuie realizate pentru a răspunde drept unei fapte rele?

Dacă sunt respectate aceste trei cerinţe, care formă a dreptăţii este realizată?

a). ……………………….                                

b). ……………………….

c). ……………………….

            Dreptatea ………………………………

3).        Asociaţi fiecărui termen din coloana stângă, termenul corespunzător din coloana dreaptă:

4).        Afirmaţiile de mai jos sunt adevărate sau false. Bifează conform opţiunii tale, fie A, fie F.

Unul din criteriile de realizare a dreptăţii distributive este capacitatea.                      A         F

Unul din criteriile de realizare a dreptăţii corective este nevoia.                                 A         F

Discriminarea în funcţie de naţionalitate se numeşte antisemitism.                               A         F

Când un abuz judiciar se face cu intenţie, atunci se comite o eroare judiciară.          A         F

5).        Completează spaţiile goale din textul de mai jos cu noţiunile adecvate :

Rolul egalităţii şanselor este de a echilibra ……………. fireşti dintre persoane, dând

fiecăreia posibilitatea formală să poată desfăşura orice activitate. Când se încalcă

egalitatea şanselor, se produc ………………….

6).        Enumără patru tipuri de pedepse care pot fi acordate oamenilor care comit fapte penale.

7).        Enumără patru tipuri de activităţi (din lista dezbătută la lecţia „Egalitatea şanselor) care,

            dacă sunt încălcate, duc la încălcarea egalităţii de şanse. Alege două dintre aceste activităţi

            şi argumentează pentru fiecare în parte, modul în care încălcarea lor duce la discriminări.

8).        Construieşte o situaţie civică care să se refere la încălcarea egalităţii de şanse pentru o persoană. Propune o soluţie de înlăturare a acestei nedreptăţi şi specifică care formă a dreptăţii este implicată în rezolvarea pozitivă a acestei situaţii.

BAREM: