Metode

    1. Brainstorming-ul

    2. „Ciorchinele”

    3. Controversa academică

    4. „Cvintetul” („Cinquains”)

    5. „Cubul”

    6. „Gândiţi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi”

    7. Jocul de rol („Roll-play”)

    8. „Jurnalul dublu”

    9. „Rezumaţi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi”

    10. „Linia valorilor”

    11. „Puzzle”

    12. Mozaicul

    13. „Diamantul şi piramida povestirii”

    14. Predarea reciprocă

    15. Reţeaua de discuţii

    16. S.I.N.E.L.G. (Sistem Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii)

    17. Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat(KWL)

    18. Studiul de caz

    19. „Tabelul T”

    20. „Turul galeriei”

    1. Brainstorming-ul

Brainstorming-ul este o metodă prin care se dezvoltă spiritul creativ şi se formează comportamente creative prin exersarea gândirii divergente, care invită la elaborarea unor soluţii personale pentru problemele identificate.

Global, metoda implică trei momente: generarea ideilor prin eliminarea cenzurării acestora în prima fază în favoarea cantităţii (faza de divergenţă), urmată apoi de evaluarea calităţii acestora şi selectarea celor mai importante (faza de convergenţă).

Eficienţa metodei brainstorming-ului este condiţionată de respectarea următoarelor patru reguli:

• emiterea şi inventarierea ideilor şi soluţiilor în ordinea în care vin, fără cenzurarea şi evaluarea acestora;

• încurajarea preluării ideilor emise de alţii, prelucrarea şi realizarea de asocieri pe baza acestora în scopul sporirii valorii lor sau al realizării unui produs cognitiv original şi cu calităţi noi;

• eliminarea autocenzurii şi încurajarea spiritului creator;

• încurajarea ideilor şi soluţiilor originale, nonconformiste, generate prin manifestarea liberă a imaginaţiei.

O recomandare foarte importantă este ca grupul ce utilizează brainstorming-ul să fie compus dintr-un număr par de participanţi.

Gândirea divergentă este asociată de unii autori cu creativitatea şi se caracterizează prin flexibilitate („restructurarea promptă şi adecvată a informaţiei, a sistemului de cunoştinţe, în conformitate cu cerinţele noii situaţii, modificarea modului de abordare a problemei când cel anterior nu se dovedeşte eficient” cf. Gilford), fluenţa ideilor, asociaţiilor şi cuvintelor, şi prin originalitate (ea desemnează la raritatea răspunsurilor cota maximă pentru răspunsurile rare şi cota minimă pentru răspunsurile frecvente). În terminologie uzuală această metoda are diverse denumiri: „furtună de idei”, „furtună în creiere”, „asaltul de idei”, „metoda inteligenţei în asalt”.

Există mai multe variante ale brainstorming-ului:

a). Brainstorming-ul cu schimbare de roluri

    Brainstorming-ul cu schimbare de roluri impune elevilor abordarea unei probleme din mai multe puncte de vedere sau unghiuri prin

schimbarea rolurilor.

Iată câteva exemple de formulări care permit introducerea acestei variante de brainstorming:

- „Ce ai face în locul lui X?”

- „Ce ai face în locul lui Y?”

- „Ce l-ai sfatui pe Z (un personaj sau o personalitate anume ş.a.)?”

- „Ai reacţiona ca şi personajul X, Y, Z la vreuna din probleme?”

- „Cum crezi că priveşte problema X, Y, Z (acestea pot fi personaje, personalităţi, instituţii, părinţi etc.)?”

- „Ce soluţii ai oferi pentru următoarea problemă... ?” ş.a.m.d.

b). Metoda FRISCO 

Aceasta propune elevilor abordarea unei probleme sau subiect din mai multe perspective şi pe baza unui rol specific prin care să se acopere o anumită dimensiune a personalităţii (sociabilitate, impulsivitate, activitate, vioiciune, excitabilitate).

Aplicarea metodei FRISCO trece prin următoarele momente:

• distribuirea rolurilor;

• stabilirea ordinii în care se va discuta iniţial;

• după debutul dezbaterilor, ordinea continuării acestora va fi dictată de evoluţia lor.

c). Metoda „6-3-5” („brainwriting”)

Metoda „6-3-5” are multe caracteristici comune cu brainstorming-ul simplu, specificitatea fiind dată de notarea ideilor valoroase, originale. Însuşi numele variantei de metodă  - „6.3.5”- explică desfăşurarea şi organizarea activităţii:

• elevii sunt grupaţi câte şase;

• fiecare scrie timp de cinci minute trei soluţii, la problema propusă, apoi transmite foaia, într-un sens prestabilit (de la stânga la dreapta) fiecăruia dintre cei cinci colegi din grup;

• aceştia preiau ideile colegului, îmbunătăţindu-le, modificându-le din perspectiva proprie, în fapt, deschizând colegului lor noi perspective, ajutându-l să-şi îmbunătăţească viziunea personală printr-un punct de vedere exterior lui;

• după ce fiecare foaie a trecut pe la fiecare din cei şase membri ai grupului, care preiau fiecare cele trei idei iniţiale, urmează să se realizeze evaluarea ideilor obţinute.

Iată şi în acest caz câteva exemple:

- trei introduceri diferite pentru acelaşi subiect;

- trei solutii pentru o problemă, civică sau de altă natură;

- trei modalităţi de schimbare a utilităţii unui obiect;

- trei soluţii de aplicare a unui fenomen;

- trei soluţii pentru inlocuirea...;

- trei recomandări pentru ... etc.

„Brainwriting”-ul  prezintă câteva avantaje deosebite pentru reuşita actului didactic:

•     oferă elevilor timizi sau mai puţin comunicativi posibilitatea de a se exprima;

•     dezvoltă gândirea critică;

•     stimulează competiţia intergrupuri;

•     întăreşte coeziunea grupului de lucru şi îi pregăteşte pe membrii grupului pentru munca desfăşurată în echipă.

d). Metoda „Phillips 6 – 6”

Metoda „Phillips 6 – 6” poate fi practicată inclusiv cu grupuri mari care vor fi împărţite în grupuri formate din 6 elevi, fiecare grup având un moderator şi un purtător de cuvant. Dezbaterea problemei propuse durează 6 minute la capătul cărora purtătorul de cuvânt al fiecărui grup va prezenta lista soluţiilor identificate în grupul pe care îl reprezintă. Pntru toate grupurile, moderatorii vor realiza o sinteză  indicând

soluţia optimă, respectiv varianta de rezolvare cu frecvenţă maximă din listele grupurilor rezultată din frecvenţa ei în listele grupurilor.

Modalităţile de utilizare a brainstorming-ului sunt multiple. Utilizarea brainstorming-ului în faza de evocare oferă elevului posibilitatea de a întocmi lista informaţiilor pe care le deţine despre o anumită temă, soluţiile rezolutive pe care le identifică pentru problema în dezbatere. În acelaşi timp, este un punct de plecare în construirea învăţarii, bazat pe cunoştintele elevului, cunoştinţe de care acesta devine constient şi la care se vor adăuga ulterior altele noi. Conştientizarea propriilor idei şi informaţii îi va permite să lege optim cunoştinţele vechi de cele noi, să-l menţină implicat şi interesat pe toată durata activităţii prin identificarea unor scopuri ale investigaţiei (învăţării) la care participă.

Brainstorming-ul poate fi utilizat individual, în perechi sau în grup (întreaga clasă). Informaţiile, ideile, soluţiile pe care le-a consemnat fiecare elev în lista sa, pot fi comunicate colegului cu care lucrează sau întregii clase. Indiferent dacă sunt corecte sau nu, ele vor fi acceptate şi cuprinse în lista de informaţii, idei sau soluţii a clasei, evaluarea acesteia făcându-se în faza de reflecţie. Astfel, la sfârşitul activităţii, elevii pot compara informaţiile iniţiale cu cele pe care le-au obţinut pe parcursul activităţii, îşi pot modifica ideile sau soluţiile de la debutul investigaţiei în lumina noilor date şi perspective rezultate din cercetare.

Rolul profesorului este de a asculta cu atenţie pe elevi fără a interveni în discuţiile acestora; eventual, el poate intra în joc prin respectarea regulilor acestuia.

Iată câteva sugestii generale pentru întrebări prin care poate fi introdusă orice variantă de brainstorming:

-              Ce ştiţi despre ...?

-              Ce aţi face dacă aţi fi în locul lui ...?

-              Cum credeţi că...?

-              Ce aţi propune ...?

-              Ce puteţi face voi pentru aceasta?

-              Cum putem...?

-              Ce s-ar putea realiza cu ... (obiecte, figuri plane, corpuri etc.)

-              Ce ar trebui să conţină ... (revista clasei etc.)?

-              Unde ar trebui să-l căutam pe ... ?

-              Cum credeţi că arată ... ?

-              Ce l-ati sfătui pe ...?

-              De ce credeţi că este aşa ...?

-              Care este cel mai important...?

-              Cum explicaţi...?

-              Ce soluţii credeti că are ...?

-              Ce întrebari aţi pune despre ... ?

-              Daca aţi putea, ce l-ati întreba pe ...?

Următoarele sugestii de asociere a brainstorming-ului în proiectarea activităţii şi-au dovedit eficienţa în practica educaţională:

            Totodată, trebuie remarcat că este utilă folosirea brainstorming-ului şi în celelalte momente ale cadrului (realizarea sensului şi reflecţie) prin aplicarea achiziţiilor elevilor de până la un moment dat al activităţii în formularea de soluţii, răspunsuri, idei originale, care pot reorienta învăţarea, exprimând în fapt temeinicia acesteia. Folosit cu discernământ, brainstorming-ul stimulează creativitatea şi generează lecţii atractive. Cu puţin curaj, acestea pot fi proiectate în parteneriat cu elevii. Şi în acest caz brainstorming-ul putând fi încununat de succes.

    2. Ciorchinele

Este necesar, după opinia noastră, un scurt preambul la acastă metodă activă. Organizarea cunoştinţelor în memoria de lungă durată şi memoria de lucru depinde de reprezentările cu care operează sistemul cognitiv. Reprezentarea obiectelor şi categoriilor de obiecte se face prin concepte şi prototipuri, reprezentarea scenelor prin imagini mintale sau scheme cognitive, iar acţiunile sunt reprezentate prin scenarii cognitive sau secvenţe de reguli.

Reţeaua semantică reprezintă o modelare a organizării cunoştinţelor din memorie. Reţeaua semantică este formată din arce şi noduri, acestea din urmă reprezentând conceptele, iar arcele, relaţia dintre concepte sau dintre acestea şi proprietăţile definitorii. Relaţiile pot fi de subordonare (de la concepte cu grad de generalitate redus la concepte mai generale) şi relaţii de predicaţie (de la subiectul logic, la caracteristicile definitorii). Reţelele semantice au următoarea proprietatea esenţială: proprietatea (trăsătura) asociată unui nod aparţine tuturor nodurilor subordonate. Să oferim un exemplu: exceptând caracteristicile specifice, mărul are toate caracteristicile fructelor.

Reţelele semantice sunt recomandate aşadar a fi utilizate pentru modelarea organizării cunoştintelor din domenii bine definite şi cu structuri ierarhice clare.

Organizarea grafică a informaţiei şi a ideilor pe baza relaţiilor dintre acestea este pentru elevi ca un fel de ucenicie cognitivă. „Ciorchinele” este un organizator cognitiv care are toate

caracteristicile reţelei semantice şi a hărţilor conceptuale. Acestea din urmă organizează informaţia în jurul conceptului de referinţă, în jurul acestuia gravitând concepte conexe generate de specificul informaţiei ce urmează a fi organizată în limitele obiectivelor învăţării.

Metoda ciorchinelui este o metodă de predare-învăţare care îi încurajeaza pe elevi să gândească liber şi deschis, prin care se stimulează evidenţierea conexiunilor dintre idei, construirea de noi asociaţii de idei sau relevarea de noi sensuri. Este înainte de toate o tehnică de căutare a căii de acces la propriile cunoştinţe, înţelegeri sau convingeri, punând în valoare modul propriu al elevului de a înţelege o anumită temă sau un anumit conţinut.

Pentru aplicarea cu succes a metodei ciorchinelui trebuie respectate următoarele sugestii de ordin metodic:

- Ciorchinele aduce o mare cantitate de informaţie, idei şi soluţii. În contextul evocării, această

metodă permite organizarea grafică a informaţiei şi a ideilor obţinute, în aşa fel încât să reflecte relaţiile dintre acestea, raportul de cauzalitate existent. În acest caz se realizează, în fapt, o categorizare a informaţiei prin identificarea categoriilor centrale, urmată de structurarea acesteia într-o forma grafică pornind de la aceste categorii;

- Ciorchinele poate fi utilizat în etapa de evocare (ciorchine iniţial), aşa cum deja am spus,

pentru structurarea informaţiei iniţiale despre o anumită temă, şi / sau în etapa de reflecţie, pentru organizarea grafică a informaţiei despre tema respectivă, după lecturarea unui text sau după o informare prin alte mijloace (ciorchine revăzut sau revizuit).  Evaluarea ciorchinelui iniţial din perspectiva noilor date obţinute în cursul activităţii, îi permite elevului corectarea informaţiilor greşite, completarea acestora, sau identificarea unor direcţii noi de investigare pe care urmează să se deruleze investigaţia sa;

- Se demonstrează elevilor la tablă sau pe o foaie de hârtie cum trebuie realizat un ciorchine;

- Se scrie în mijlocul tablei subiectul ce trebuie discutat (noţiune sau propoziţie-nucleu);

- Se formulează întrebări care să faciliteze identificarea categoriilor centrale;

- Se definesc împreună cu elevii aceste categorii pentru a putea integra corect informaţia sub forma ciorchinelui (identificarea si explicarea cât

mai multor cuvinte sau sintagme,care la vin elevilor în minte în legătură cu subiectul respectiv);

- Se scriu aceste categorii în jurul subiectului folosind culori diferite pentru fiecare categorie.

Aceste categorii sunt legate de subiect printr-o săgeată;

- Prin întrebări potrivite se dezvoltă fiecare categorie în funcţie de conţinutul ei şi de informaţiile deţinute de elevi. Limitele dezvoltării

fiecărei categorii sunt cele date de obiectivele lecţiei respective;

- După realizarea ciorchinelui, elevii împreună cu profesorul vor identifica punctele care solicită informaţii suplimentare, informaţiile nesigure

vor fi marcate prin semne de întrebare, iar dacă este posibil se vor stabili sursele care au stat la baza informaţiilor din ciorchinele iniţial;

- Pentru a uşura înţelegerea realizării ciorchinelui, la începutul utilizării acestei metode, se oferă elevilor categoriile centrale, urmând ca,

individual, în perechi sau cu întreaga clasă, să le dezvolte dupa ce li s-a arătat cum să o facă;

- Ciorchinele realizat în reflecţie va arăta relaţiile corecte existente între categoriile centrale şi informaţiile incluse, dar şi posibilităţile de

extindere a învăţării;

- Ciorchinele iniţial trebuie evaluat din perspectiva semnelor de întrebare  scrise  în  raport  cu certitudinea corectitudinii noilor informaţii.

           În rezumat, metoda ciorchinelui este o modalitate grafică de organizare şi integrare a informaţiei în cursul învăţării. În evocare, ea permite organizarea informaţiei iniţiale deţinute de elevi, în ceea ce priveşte subiectul învăţţării, iar în reflecţie serveşte organizării grafice a informaţiei corecte şi a integrării acesteia în reţelele cognitive proprii ale celor care învaţă. Utilizarea ciorchinelui în realizarea sensului este posibilă în paralel cu o altă metodă (metoda „recăutării”) sau printr-o lectură activă dată de verificarea corectitudinii informaţiilor organizate în ciorchinele iniţial şi de activitatea de construire de concepte noi cu includerea informaţiilor noi, aferente acestora.

    Următoarele sugestii de asociere a metodei ciorchinelui în proiectarea activităţii şi-au dovedit eficienţa în practica educaţională:

Există câteva reguli pe care elevii trebuie să le respecte atunci când elaborează un ciorchine de idei, cum ar fi:

a)   să scrie tot ce le trece prin minte referitor la subiectul pus în discuţie;

b)   să nu evalueze ideile produse, ci doar să le noteze;

c)   să nu se oprească din scris până nu epuizează toate ideile care le vin în minte sau până nu expiră timpul alocat;

d)   să lase să apară cât mai multe idei şi conexiuni, fără a limita numărul lor.

Bazată pe activitatea de scriere, metoda ciorchinelui poate fi folosită atât ca activitate individuală, cât şi ca activitate de grup. În cazul în care este folosită ca activitate individuală se recomandă ca subiectul pus în discuţie să fie familiar elevilor în condiţiile în care ei nu pot culege informaţii de la colegi. Folosită în grup, ea oferă elevilor posibilitatea de a lua cunoştinţă de ideile colegilor, ca şi de asociaţiile dintre aceste idei. Metoda ciorchinelui poate fi utilizată în mod liber, fără ca profesorul să indice în prealabil categoriile de informaţii pe care le aşteaptă de la elevi. În cazul în care acest lucru este precizat, este vorba despre un ciorchine semidirijat.

            Metoda se aplică, cum am arătat anterior, atât în faza de evocare, cât şi în cea de reflecţie. În faza de evocare, ea devine un mijloc de a stimula gândirea elevilor înainte de a studia mai temeinic un anumit subiect, pentru ca în faza de reflecţie, ghidaţi de explicaţiile şi întrebările profesorului, elevii să rezume sau să structureze informaţiile în functie de anumite criterii, rezultatul putând fi un ciorchine revizuit cu mai mulţi sateliţi.

    3. Controversa academică

Aceasta este o activitate de învăţare prin colaborare, asemănătoare cu „reţeaua discuţiilor”.

Controversa academică presupune următoarea desfăşurare:

- Clasei i se prezintă un subiect controversat. Prezentarea poate lua forma unei lecturi, a unui studiu de caz etc.;

- În continuare, profesorul pune o întrebare binară;

- Elevii se grupează – sau sunt grupaţi apoi câte patru şi în fiecare grup o pereche adoptă poziţia „pro”, iar cealaltă pereche poziţia „contra”;

- Urmează apoi o discuţie între perechi, al cărei scop este ca elevii să enumere argumente în sprijinul fiecărei poziţii din cele două.

- După 7-8 minute, membrii echipei “pro” se despart, fiecare formând o noua pereche cu un alt elev care a susţinut pozitia “pro” pentru a-şi compara argumentele. Acelaşi lucru se întamplă şi cu perechile “contra”.

- După 5 minute, perechile iniţiale se reunesc, îşi compară însemnările şi în alte 5 minute îşi completează lista de argumente. În continuare, perechile din grupurile iniţiale de patru, încep să dezbată cu adevărat problema. Cel mai bine este ca fiecare parte să înceapă prin a-şi formula clar poziţia, oferind apoi argumente, dezbaterea continuând 8-10 minute.

- La sfârşitul acestui interval, pot fi invitaţi reprezentanţi ai celor două puncte de vedere să-şi exprime concluziile.

    4. „Cvintetul” („Cinquains”)

            Un „cvintet” este o poezie care necesită sintetizarea informaţiei în exprimări concise, care descriu sau exprimă reflecţii asupra unui subiect. Mai precis, cvintetul este o poezie de cinci versuri care solicită capacitatea elevului de a rezuma şi sintetiza informaţii, idei, sentimente şi convingeri în exprimări concise, care exprimă reflecţtii personale asupra subiectului. El serveşte la sintetizarea unor informaţii complexe, este mijloc de evaluare a înţelegerii şi creativităţii elevilor, dar şi mijloc de exprimare a acesteia din urmă.

            În concluzie, s-ar putea spune că cvintetul este un instrument rapid şi eficient de reflecţie, sinteză şi rezumare a conceptelor şi informaţiilor.

            La elaborarea acestor poezii de cinci versuri, elevii pot lucra individual sau în perechi, respectând mai multe cerinţe şi instrucţiuni:

•     primul vers constă într-un singur cuvânt, care precizează subiectul poeziei (de obicei un substantiv);

•     al doilea vers este format din două cuvinte, care descriu subiectul poeziei (de obicei două adjective);

•     al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acţiuni (trei verbe, eventual la gerunziu);

•     al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă sentimentele elevului faţă de subiect;

•     ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprimă esenţa subiectului.      

            Este utilă, relativ la această metodă, enumerarea câtorva sugestii metodice foarte importante:

- Cvintetul trebuie introdus de cadrul didactic, cu jutorul următoarelor repere:

- Titlu (de obicei un substantiv)              ……………………………

- Descriere (de obicei adjective)             ……………………………

- Acţiune (de obicei verbe)                    ……………………………

- Sentiment (construcţie)                       ……………………………

- Reexprimarea esenţei                          ……………………………

- Profesorul prezintă regulile de scriere apoi oferă câteva exemple. El cere elevilor să înceapă scrierea poeziei individual, apoi le cere acest

lucru (construirea cvintetului) în perechi şi apoi în grup.Varianta iniţiala trebuie să fie realizată întotdeauna individual.

- De obicei, pentru realizarea unui cvintet se acordă un timp de maximum câteva minute (de

obicei între 5-7 minute)

- Variantele finale pot fi scrise pe o folie de retroproiector sau pe o foaie de flipchard sau pot fi citite colegilor. Prezentarea sau lectura

pot stimula discutarea subiectului în continuare de către grup.

            Cvintetul se foloseşte în special în etapa reflecţiei, stimulând discuţia despre motivele pentru care elevii au scris ceea ce au scris, prilejuind totodată evaluarea înţelegerii şi exprimarea creativităţii elevilor.

            Deoarece strategiile din etapa de reflecţie au fost introduse în parte în primele două momente ale cadrului, nu vor fi obiectul unor sugestii metodice de proiectare speciale. Cunoaşterea şi înţelegerea specificului strategiei şi a filosofiei reflecţiei facilitează cititorului procesul proiectării. După cum constatăm din însăşi specificul acestei metode, cvintetul poate fi folosit în combinaţie cu orice metodă.

    5. „Cubul”

             Metoda „cubului” este o metodă de predare care ne ajută să studiem un concept, o temă  din perspective diferite. Ea este o strategie de predare care oferă elevilor mai multe perspective asupra unui concept sau a unei teme, ceea ce este deteminant în lărgirea viziunii elevilor şi a aprofundării acesteia. Ea presupune utilizarea unui cub din lemn sau carton pe feţele căruia sunt scrise câte o sarcină de lucru sub forma unei întrebări sau a unei instrucţiuni. Profesorul dispune şi de varianta prezentării „desfăşurate” a cubului în cele şase feţe ale sale pe tabla din clasă. Metoda aceasta presupune utilizarea unui cub care are diferite întrebări sau instrucţiuni notate pe fiecare faţă după cum urmează:

•     Descrie – „Cum arată …?”. Elevilor li se cere să descrie culori, forme, mărimi etc. sau caracteristici, trăsături etc.;

•     Compară – „Cu ce se aseamănă?”, „Cu ce nu seamănă?”;

•     Asociază – „La ce te face să te gândeşti?”; „De ce anume îţi aminteşte?”, „Ce asociaţii poţi să faci?”;

•     Analizează – „Spune cum e făcut?”, „Din ce se compune?”, „În ce se descompune?”;

•     Aplică – „Cum poate fi folosit?”, „Ce poţi face cu el?”;

•     Argumentează pro sau contra – „E bun sau rău?”, „De ce?”, „Adoptă un punct de vedere!”, „Foloseşte argumentele care sunt cele mai consistente pentru a-ţi susţine punctul de vedere”.

            Profesorul le cere elevilor să scrie despre un anumit concept sau o anumită temă, parcurgând toate cele şase feţe ale cubului. Este preferabil să se respecte ordinea prezentării, pentru că aceasta îi conduce pe elevi în mod treptat spre o gândire complexă. O activitate desfăşurată pe baza metodei cubului pune în evidenţă operaţiile de gândire implicate în învăţarea unui conţinut, sprijinindu-i pe elevi în înţelegerea acestuia.

            Reuşita în aplicarea metodei presupune şi respectarea următoarelor sugestii de ordin metodic:

• Ordinea în care vor răspunde elevii la întrebarile de pe cub va fi cea dată de numerotarea întrebărilor de pe feţele cubului sau nu se va indica nici o ordine. Dacă întrebările sunt formulate în aşa fel încât să conducă - prin răspunsul formulat - la o anumită relaţie de ordine, atunci este indicat a fi parcurse în ordinea de pe cub;

• Clasa trebuie împărţită în grupuri de 5 - 6 elevi, fiecăruia dintre aceştia stabilindu-i-se un rol („sportivul” va aduce cubul de pe catedră şi va citi o întrebare, apoi va duce cubul înapoi; „secretarul” va nota întrebarea citită; „cronometrorul” va atenţiona asupra timpului rămas; „încurajatorul” va stimula colegii creând o bună dispoziţie în timpul activităţii). Dacă este cazul, se vor stabili şi alte roluri;

• Cadrul didactic cere elevilor să formuleze individual un răspuns, apoi să-l comunice grupului, care să selecteze cel mai potrivit răspuns, iar dacă nici un răspuns nu a întrunit o majoritate de opinii, să formuleze unul care să fie reprezentativ pentru grup. Fiecare din membrii grupului să-l noteze pe acesta;

• Poate fi folosită strategia cubului sub forma unui joc / concurs între grupuri;

• Profesorul cere grupurilor să noteze pe tablă sau pe o foaie de flipchard răspunsurile pentru a putea analiza împreună cu elevii asemănările şi deosebirile, precum şi calitatea răspunsurilor indusă prin conţinutul, forma şi logica formulării.

• Activitatea poate fi încheiată cu un eseu de 5 sau 10 minute.

           Următoarele sugestii de asociere a metodei cubului în proiectarea activităţii şi-au dovedit eficienţa în practica educaţională:

            Metoda, ce poate fi aplicată atât individual, cât şi în perechi sau în grupuri mici, poate fi folosită cu succes atât în etapa de evocare cât şi în cea de reflecţie.

    6. „Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi”

            „Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi” este o metodă foarte simplă şi rapidă de învăţare prin colaborare ce poate fi folosită înainte, pe parcursul sau după ascultarea unei prezentări sau lecturarea unui text, pentru a dezbate o problema interesantă sau pentru a reflecta la textul respectiv, beneficiind, însă, de ajutorul unui coleg.

            Aplicarea metodei „Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi” trece prin următoarele momente:

- Anticipat, profesorul pregăteşte o întrebare cu mai multe răspunsuri posibile, la care elevii

vor formula individual şi în scris un răspuns scurt pe care îl vor citi unui partener pe care l-au găsit singuri sau care le-a fost desemnat;

- Elevii în cadrul perechii din care fac parte îşi comunică unii altora aceste răspunsuri, se ascultă

şi încearcă să ajungă la un consens sau la un nou răspuns îmbunătăţit ca urmare a discuţiilor:

- Profesorul cere câtorva perechi să rezume în timp foarte scurt (maxim 1 minut) discuţiile pe care le-au purtat;

- Activitatea poate fi prelungită dacă se cere perechilor să facă echipă cu o altă pereche pentru a discuta problema în continuare şi a

identifica soluţii sau perspective noi. Şi în acest caz, un reprezentant al celor două perechi va rezuma discuţiile purtate.

            O extensie a procedeului „Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi” este procedeul „Rezumaţi - Lucraţi în perechi – Comunicaţi” utilizat după lectura unui text sau după discutarea unei teme, deci în reflecţie. Folosirea acestui procedeu presupune următoarele etape:

- Elevii se gândesc la textul citit şi rezumă individual textul în două sau trei fraze;

- Fiecare elev prezintă rezumatul partenerului lor. Partenerul va face acelaşi lucru;

- Se discută, în perechi, asemănările şi deosebirile dintre cele două rezumate. Dacă este cazul, pot întocmi în comun un rezumat care să includă

cele mai bune opinii din cele două rezumate, sau pot să îşi prezinte rezumatul unei alte perechi, discutând asemănările şi deosebirile dintre

rezumate, sau să îl prezinte direct întregii clase.

            Reuşita în aplicarea metodei presupune şi respectarea următoarelor sugestii de ordin metodic:

• Metoda poate fi folosită la orice disciplină şi în orice moment al cadrului. În evocare, ea poate ajuta profesorul să pregătească accesarea noilor conţinuturi prin rezumarea conţinuturilor, ideilor şi soluţiilor iniţiale, în realizarea sensului, pentru dezbatera unei probleme sau idei importante, iar în reflecţie, elevii vor include în răspunsurile lor noile conţinuturi. Prin confruntarea ideilor (răspunsurilor) în perechi şi între perechi, există premisele organizării noilor conţinuturi achiziţionate în structuri cognitive noi prin crearea de contexte noi de exersare a acestor conţinuturi, conducând la o bună învăţare;

•  Pregatirea întrebărilor în funcţie de momentul folosirii lor reclamă foarte multă atenţie din partea profesorului. Ele trebuie să fie interesante, atractive şi importante  pentru subiectul discutat şi să permită formularea mai multor răspunsuri şi puncte de vedere;

•  Rezumarea discuţiilor într-un interval de timp atât de scurt obligă elevul să sesizeze şi să sintetizeze esenţialul şi, ulterior, să îl prezinte într-o formă limpede şi concentrată;

• Profesorul trebuie să fie atent ca rezumatul discuţiilor să integreze şi răspunsurile perechii sau  ale celor două perechi. Există varianta scrierii răspunsurilor pe o hartă a clasei (foaie de hârtie, tablă) pentru a putea fi consultate mai târziu de elevi. Ele pot servi la scrierea unui eseu, compunere, articol pentru revista clasei sau revista şcolii, pentru lucrări mai ample sau ca argumente într-o dezbatere.

•    Dacă există timp, se poate organiza o evaluare a calităţii prezentărilor făcute de elevi. Profesorul poate identifica împreună cu elevii criteriile de îmbunătăţire a acestora. Criteriile identificate trebuie notate.

 Următoarele sugestii de asociere a acestei metode în proiectarea activităţii şi-au dovedit eficienţa în practica educaţională:

            O astfel de structură simplă pregăteşte terenul pentru interacţiunile mai complexe din cadrul grupurilor de învaţare prin cooperare. „Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi” este o metodă care îi îndeamnă pe elevi să gândească, să comunice, să coopereze şi care poate fi introdusă destul de uşor şi de rapid în predare. Metoda de faţă poate fi folosită în oricare dintre etapele cadrului de predare-învaţare.

    7. Jocul de rol („Roll-play”)

            Unul din principiile importante ale didacticii moderne este cel al accesibilităţii şi individualizării educaţiei, ceea ce aduce pe prim plan necesitatea cunoaşterii elevului, atât sub raportul nivelului de achiziţii anterioare, bază a viitoarelor achiziţii, cât şi a particularităţilor psihoindividuale, care pun învăţţarea în legătură cu „ecuaŢia” lui personală. Metoda analizată este în mare măsură un procedeu utilizat în diferite momente ale altor metode, dar are un efect educaţional deosebit de eficient.

            Aria tematica abordabilă poate fi din domeniul ştiinţelor sociale unde subiectul presupune existenţa unor relaţii sociale, a unor personaje.

            Finalitatea sa constă în antrenarea activă şi afectivă a participanţilor la activitate, reliefarea, alături de aspectele esenţiale ale unei situaţii şi a unor detalii, nuanţe, adesea semnificative, care ajută la pătrunderea mai rapidă şi mai eficientă a sensului acestor situaţii.

            Etapele importante ale acestei metode sunt:

•    Prezentarea subiectului şi a scenariului (schiţa de scenariu pe care apoi se va construi spontan). Schiţa de scenariu poate fi elaborată şi de către participanţi sub coordonarea profesorului moderator;

•    Profesorul distribuie rolurile. De obicei grupul de lucru se împarte în două subgrupe: o subgrupă de „actori” care „joacă” scenariul şi una de spectatori (aceştia sunt, de fapt, observatori cu roluri sau sarcini definite);

•    Realizarea dramatizării în faţa „spectatorilor”;

•    Prezentarea opiniilor înregistrate de către observatori. Este oportun ca profesorul moderator să  stimuleze „actorii” să - şi prezinte punctele de vedere, pentru a se prezenta un set complet şi complex de opinii;

•    Dezbaterea  opiniilor liber sau în  baza  unui  plan  elaborat / sugerat de profesorul moderator sau elaborat de către un grup de participanţi cu această sarcină expresă, formulată încă din timpul etapei precedente. Etapa se încheie cu extragere de concluzii pe subiectul dat.

            Materialul utilizat se referă la scenariul, bazat pe material faptic din experienţa de viaţă, costumaţie dacă este posibil şi dacă este cazul, decoruri minimale pentru a se crea o atmosferă cât mai potrivită pentru „dramatizare”.

            Rezultatele obţinute sunt inventare de probleme, situaţii, atitudini care pot fi folosite în dezbaterile ulterioare cu clasa.

            Rolurile participanţilor la această metodă trebuie respectate cu rigurozitate pentru a se asigura reuşita jocului de rol.

            Cadrul didactic îndeplineşte următorul rol:

•    selectează domeniul la care se va raporta scenariul (în corespondenţă cu subiectul aflat în prezentare / dezbatere);

•    conduce separarea grupului pe „actori” şi „observatori actori”;

•    propune schiţa de scenariu sau participă la elaborarea ei;

•    participă cu sugestii la distribuirea rolurilor şi la scurta exersare a jocului;

•    formulează sarcini pentru observatori;

•    alege grupul ce are ca sarcină formularea planului de dezbatere finală;

•    moderează prezentarea observaţiilor (analiza din partea observatorilor);

•    moderează dezbaterile şi conduce spre formularea concluziilor.

            Elevii îndeplinesc următorul rol:

•    participă la fiecare etapă, în funcţie de rolul asumat;

•    nu trebuie să uite că, dincolo de joc, au de rezolvat nişte sarcini legate de o temă; un rol important aici revine şi profesorului moderator.

            Numărul optim de participanţi este de 6-10 actori şi de maximum 20 observatori.

            Metode de grupare sunt variate. Totuşi, cea mai recomandată metodă de grupare pentru formarea grupului de actori este voluntariatul care pare a fi cea mai eficientă. Desemnarea de sarcini sau înscrierea pe liste explicite pot fi utilizate pentru împărţirea grupului de observatori.         Dezbaterea finală poate fi realizată sub forma unei mese rotunde, prin comunicare rotativă sau alte procedee. Alegerea lor depinde, în mare măsură, de tipul şi de natura subiectului ales.

            Timpul optim de lucru trebuie stabilit de profesor în funcţie de fiecare etapă a metodei. De obicei, pentru dezbateri se alocă  între 30 şi 40 de minute (deja dezbaterile fiind ancorate în alte metode, dacă jocul se constituie ca procedeu de introducere). Pentru aplicarea acestei metode sunt sunt necesare în total între 45 şi 65 de minute.

    8. „Jurnalul dublu” sau „Jurnalul cu dublă intrare”

            „Jurnalul dublu” sau „Jurnalul cu dublă intrare” reprezintă un instrument cu multiple întrebuinţări, care îi încurajează pe elevi să citească cu atenţie un text sau să audieze o prelegere, să reflecteze la ceea ce au citit sau audiat şi să vină cu idei noi care se pot discuta în clasă. El este o metodă folosită pentru personalizarea procesului accesării noilor cunoştinţe, îndeosebi dacă aceste cunoştinţe sunt integrate în texte beletristice, filosofice, civice ş.a. care permit comentarii personale bazate pe experienţa proprie - culturală sau de viaţă. Acest jurnal este util şi în situaţtii în care elevii citesc texte lungi şi se impune notarea unor impresii sau observaţii apărute în timpul lecturii, care ar putea fi folosite ulterior.

            Pentru a face un asemenea jurnal, elevii vor împărţi caietul sau foaia cu o linie verticală. Elevii, pe măsură ce citesc un text sau audiază prelegerea, în partea stângă a liniei vor nota fragmentul, imaginea, cuvântul, expresia care i-a impresionat, surprins, intrigat sau care este caracteristică pentru stilul autorului. În partea dreaptă a liniei vor scrie un comentariu la ceea ce au notat, având ca punct de plecare următoarele întrebări: orientative: „De ce a-i notat fragmentul, imaginea, cuvântul, expresia respectivă?”, „La ce te-ai gândit când ai notat fragmentul, imaginea, cuvântul, expresia?”, „Ce întrebări ai în legătură cu fragmentul notat?”, „De ce te-a intrigat respectivul fragment, imagine, cuvânt, expresie?”,

„Cum te-a făcut să te simţi?”.

            Aplicarea cu succes a acestei metode depinde de respectarea următoarelor sugestii de ordin metodic:

- În funcţie de dimensiunile textului şi de timp, profesorul cere un minimum sau un maximum de comentarii;

- Profesorul va face şi el un jurnal dublu pentru a dirija atenţia elevilor spre problemele esenţiale ale textului şi care trebuie neapărat atinse;

- Jurnalul poate fi folosit în reflecţie (jurnal dublu, revăzut).  Profesorul cere elevilor să citească din jurnal pe măsură ce este reluată lectura textului. Acest exercitiu permite cunoaşterea mai multor opinii, mai ales în situaţia în care sunt mai mulţi elevi care au comentat acelaşi fragment, aprofundează înţelegerea şi permite conturarea imaginii perceperii textului de către elevi.    Profesorul citeşte şi el fragmentele şi comentariile pe care le-a scris, respectând regulile jocului;

- Profesorul pune elevii să schimbe jurnalele între ei şi să comenteze însemnările celuilalt;

- Există posibilitatea ca jurnalele să fia adunate o dată pe lună pentru a fi comentate (acest demers poate fi făcut acasă, sau, dacă profesorul are timp la dispoziţie, în clasă cu elevii);

- Profesorul sugerează elevilor să noteze citatele care îi impresionează din lecturile pe care le fac şi să le comenteze. Ar fi bine să existe şi un club de lectură, unde elevii să aibă posibilitatea de a citi periodic cărţi care îi interesează;

- Pentru textele care conţin dialog, o modalitate interesantă şi plăcută la care poate recurge profesorul pentru a extrage pasaje pentru discuţii constă în distribuirea către un grup mic de elevi a sarcinii de a realiza o lectura dramatică („teatrul cititorilor”). Profesorul alege acele  fragmente cu tensiune maximă sau cele care constituie momente de cotitură în operă. Dacă pasajele sunt deosebite, el solicită mai multor grupe să interpreteze acelaşi pasaj, cerându-le apoi să compare nuanţele din interpretare. El trebuie să îşi facă timp să analizeze ceea ce s-a prezentat. De asemenea,  trebuie să permită celorlalţi elevi să încerce diverse interpretări ale aceluiaşi fragment dacă ei se consideră în stare să îl înfăţişeze diferit, nuanţat.

            Observăm că există multe modalităţi de utilizare a jurnalelor duble: fie de a-i pune pe elevi să schimbe jurnalele între ei şi să consemneze însemnările celuilalt, fie de a aduna jurnalele elevilor pentru a le comenta.

            O variantă de aplicare a acestei metode ar fi ca metoda să fie completată în final prin tehnica „Lasă-mi mie ultimul cuvânt”, prin care fiecare elev scrie pe faţa unei fişe un citat din text sau o idee care i s-a părut a fi cea mai importantă şi un comentariu cu privire la citatul sau ideea respective pe cealalta faţă a fişei. Elevii sunt apoi invitaţi să comenteze citatul sau ideea, ultimul cuvânt aparţinând celui care a scris-o.

           Următoarele sugestii de asociere a metodei „jurnalul dublu” în proiectarea activităţii şi-au dovedit eficienţa în practica educaţională:

            Metoda se poate folosi în etapa de realizare a sensului, dar şi în cea de reflecţie, dacă profesorul revine la text sau la conţinutul prezentat, solicitându-le elevilor să-şi exprime comentariile pe care le-au făcut în legatură cu diferite pasaje.

    9. „Rezumaţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi”

            O extensie a procedeului „Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi” este procedeul „Rezumaţi - Lucraţi în perechi – Comunicaţi” utilizat după lectura unui text sau după discutarea unei teme, deci în reflecţie. Folosirea acestui procedeu presupune următoarele etape:

- Elevii se gândesc la textul citit şi rezumă individual textul în două sau trei fraze;

- Fiecare elev prezintă rezumatul partenerului lor. Partenerul va face acelaşi lucru;

- Se discută, în perechi, asemănările şi deosebirile dintre cele două rezumate. Dacă este cazul, pot întocmi în comun un rezumat care să includă

cele mai bune opinii din cele două rezumate, sau pot să îşi prezinte rezumatul unei alte perechi, discutând asemănările şi deosebirile dintre

rezumate, sau să îl prezinte direct întregii clase.

            Reuşita în aplicarea metodei presupune şi respectarea următoarelor sugestii de ordin metodic:

• Metoda poate fi folosită la orice disciplină şi în orice moment al cadrului. În evocare, ea poate ajuta profesorul să pregătească accesarea noilor conţinuturi prin rezumarea conţinuturilor, ideilor şi soluţiilor iniţiale, în realizarea sensului, pentru dezbatera unei probleme sau idei importante,

iar în reflecţie, elevii vor include în răspunsurile lor noile conţinuturi. Prin confruntarea ideilor (răspunsurilor) în perechi şi între perechi, există premisele organizării noilor conţinuturi achiziţionate în structuri cognitive noi prin crearea de contexte noi de exersare a acestor conţinuturi, conducând la o bună învăţare;

•  Pregatirea întrebărilor în funcţie de momentul folosirii lor reclamă foarte multă atenţie din partea profesorului. Ele trebuie să fie interesante, atractive şi importante  pentru subiectul discutat şi să permită formularea mai multor răspunsuri şi puncte de vedere;

•  Rezumarea discuţiilor într-un interval de timp atât de scurt obligă elevul să sesizeze şi să sintetizeze esenţialul şi, ulterior, să îl prezinte într-o formă limpede şi concentrată;

• Profesorul trebuie să fie atent ca rezumatul discuţiilor să integreze şi răspunsurile perechii sau  ale celor două perechi. Există varianta scrierii răspunsurilor pe o hartă a clasei (foaie de hârtie, tablă) pentru a putea fi consultate mai târziu de elevi. Ele pot servi la scrierea unui eseu, compunere, articol pentru revista clasei sau revista şcolii, pentru lucrări mai ample sau ca argumente într-o dezbatere.

•    Dacă există timp, se poate organiza o evaluare a calităţii prezentărilor făcute de elevi. Profesorul poate identifica împreună cu elevii criteriile

de îmbunătăţire a acestora. Criteriile identificate trebuie notate.

 Următoarele sugestii de asociere a acestei metode în proiectarea activităţii şi-au dovedit eficienţa în practica educaţională:

            O astfel de structură simplă pregăteşte terenul pentru interacţiunile mai complexe din cadrul grupurilor de învaţare prin cooperare. „Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi” este o metodă care îi îndeamnă pe elevi să gândească, să comunice, să coopereze şi care poate fi introdusă destul de uşor şi de rapid în predare. Metoda de faţă poate fi folosită în oricare dintre etapele cadrului de predare-învaţare.

    10. „Linia valorilor”

            „Linia valorilor” este o metodă prin care profesorul lansează spre discuţie o problemă controversată în raport cu care elevii pot lua o poziţie pro, contra sau se pot declara indecişi Ea este o metodă de reprezentare în spaţiu, de-a lungul unei linii, a poziţiilor sau atitudinilor diferite ale elevilor faţă de o anumită problemă. „Linia valorii” face parte dintr-un grup de metode care solicită conturarea unei opinii ferme şi investigaţia independentă în cazul unor subiecte controversate, care permit adoptarea unor diverse poziţii, precum şi a două poziţii extreme. Iată câteva posibile subiecte de acest gen: „Televiziunea este un rău?”; „Dezvoltarea economică a statelor avansate trebuie stopată pentru a nu accentua decalajul între statele lumii?”; „Euthanasia trebuie legiferată?”, etc.

Metoda implică parcurgerea următorilor paşi:

- Profesorul va enunţa problema care este în discuţie, sub forma unei întrebări care implică luarea unei decizii, atitudini personale. Întrebarea

poate fi pusă în finalul unei activităţi de evocare (sau a unei idei) care ridică acea problemă;

- În mod independent, elevii se gândesc la problema respectivă, conturându-şi un anumit răspuns. Fiecare elev va răspunde individual la întrebarea

enunţată de profesor, notându-şi, după caz, răspunsul pe o foaie de hârtie;

- Profesorul va trasa în clasă o linie imaginară şi va ruga elevii să se poziţioneze pe acea linie în funcţie de atitudinea pe care o adoptă în răspuns. Extremităţile liniei reprezintă răspunsuri tranşante, cele absolut pozitive şi cele de negare totală. Astfel aşezaţi, ei discută cu ceilalţi colegi răspunsurile la întrebarea pusă şi argumentele care le susţin şi îşi compară opiniile cu cele ale vecinilor. Discutând cu colegii lor şi comparând răspunsurile, elevii îşi vor clarifica poziţia pe care o vor ocupa pe linia imaginară;

- Fiecare subgrup astfel format îşi va expune punctele de vedere. Practic, linia va fi divizată în subgrupuri care vor împărtăşi opinii în grad

asemănător. Extrema dreapta şi stângă pot fi puse faţă în faţă - pentru a-şi susţine punctul de vedere sau pentru a-şi negocia poziţiile - prin

„ruperea liniei” în două;

- Indecişii se vor plasa la mijlocul acestei linii valorice. Ei pot să-şi schimbe poziţia pe axă, dacă argumentele colegilor îi conving de acest lucru;

- În final, se dezbat părerile divergente şi se încearcă formularea unei concluzii.

            Linia valorilor este o modalitate de învăţare prin cooperare la care participă toţi elevii şi care se foloseşte îndeosebi în etapa de reflecţie.

            Aplicarea cu succes a acestei metode solicită cadrului didactic să ţină cont de o serie de sugestii metodice:

•     această modalitate de învăţare prin cooperare se foloseşte atunci când pot fi formulate întrebări sau probleme care sunt importante, esenţiale sau controversate;

•     opiniile elevilor se apreciază obligatoriu de către cadrul didactic prin sublinierea calităţii argumentelor cu care aceştia iau parte la discuţii;

•     elevii trebuie încurajaţi să dezbată, să susţină argumentat, opiniile şi ideile lor personale în cadrul subgrupelor din care au decis să facă parte, conform opţiunii personale.

    11. „Puzzle”

            Metoda „puzzle” are ca finalitate studiul aprofundat al unei probleme sau situaţii prin raportare la elementele componente luate izolat şi apoi reunite într-un sistem. Ea are următoarele arii tematice: teme care presupun existenţa mai multor elemente constitutive, care, la rândul lor, permit o analiză separată urmată de o integrare ulterioară în întreg.

            Metoda presupune parcurgerea mai multor etape:

•    Se stabileşte tema şi se fixează modalităţile de lucru;

•    Elevii se familiarizează cu „unităţile de puzzle” (elementele componente ale temei). Acestea   pot  fi de natură verbală, precum proverbe, cuvinte-simbol, aserţiuni sau pot fi de natură figurativă, cum ar fi, imagini, semne cu o semnificaţie anume etc.;

•    Reconstituirea întregului, explorându-se şi notându-se obstacolele întâlnite, erorile înregistrate,   corelaţiile relevate de încercarile de asamblare, toate conducând către concluzii cu privire la întreg.

            Metoda  „puzzle”  presupune şi existenţa unui material care să fie utilizat. Materialul constă din „unităţile de puzzle” reprezentate de jetoane cu diferite cuvinte, aserţiuni, proverbe, zicători, imagini sau semne etc.

            Rezultatul care trebuie să se obţină constă într-un ansamblu reprezentat de problema (tema) pusă în discuţie, realizat prin corelarea elementelor componente şi însoţit de un inventar de idei cu privire la structura lui, degajat din efortul de asamblare. Se trag o serie de concluzii cu privire la tema pusă în discuţie.

            În cadrul acestei metode, este important să se distingă între rolurile pe care le joacă participanţii. Acestea sunt diferite, dar complementare.

            Cadrul didactic îndeplineşte următorul rol:

•    Propune tema;

•    Pune la dispoziţie materialul (pregătit anticipat);

•    Moderează fiecare etapă.

            Elevii îndeplinesc următorul rol:

•    Realizează sarcina de asamblare a elementelor într-un întreg şi elaborează inventarul de probleme şi setul de concluzii;

            Aceasta metodă cunoaşte şi o variantă în care se poate aplica. Se constituie subgrupe de lucru, fiecare subgrupă realizează un ansamblu care, la rândul lui, este un subansamblu ce va fi corelat cu rezultatele de la celelalte subgrupe, pentru a se realiza o structură finală. În acest caz, aria tematică trebuie să fie mai complexă, ea făcând posibilă analiza pe „n” părţi componente (în „n” grupe de lucru ).  Fiecare din părţile componente, la rîndul său, pentru a putea fi analizată pe sistemul puzzle în cadrul fiecărui microgrup, presupune un anume grad de complexitate, o structură care poate fi împărţită în elemente componente. În acest caz, numărul optim de elevi este de 15-24 elevi, constituiţi în 5-8 grupe a câte 3 elevi. Modalităţile de grupare şi reunire a elevilor pot fi prin voluntariat sau prin desemnarea lor de către profesorul îndrumător. Timpul optim pentru realizarea sarcinilor elevilor este stabilit de către profesor în funcţie de complexitatea ariei tematice, putând varia de la 30 până la 60 sau chiar 120 minute.

    12. Mozaicul

    Metoda mozaicului poate fi utilizată când materialul ce urmează a fi învăţat are o formă scrisă (de exemplu un text scris de profesor sau unul din manual, un articol, etc.). Metoda presupune activităţi în grupuri eterogene de 3-5 elevi. Este o metodă de învăţare care se bazează pe distribuirea sarcinilor de învăţare unor grupuri de elevi astfel ca, în urma colaborării, fiecare elev să posede întreaga schemă de învăţare. Învăţarea diferenţiată se bazează pe ideea că unii elevi pot cunoaşte mai bine anumite aspecte ale conţinutului, dar că toţi elevii au aceleaşi cunoştinţe generale despre întregul subiect.

             Într-o primă etapă, aceştia sunt organizaţi în aşa numitele „grupuri de baştină” (etapa I). Profesorul stabileşte o temă pe care o împarte în atâtea subteme câte grupuri s-au constituit iniţial, fiecare dintre acestea revenind spre aprofundare unui membru al fiecărui „grup de baştină”. Este de preferat, dacă e posibil, să fie constituite patru grupe de câte patru elevi.

Numărătoarea elevilor şi împărţirea lor pe grupe după un algoritm specific este foarte importantă. Elevii vor fi grupaţi în patru grupuri iniţiale de câte patru elevi, fiecărui elev din grup atribuindu-se un număr de la unu la patru.

            Textul ce urmează a fi studiat se împarte în prealabil în patru părţi de dimensiuni şi grade de dificultate pe cât posibil similare. Elevii primesc materiale informative şi cei ce se ocupă de aceeaşi subtemă (stabiliţi prin numărare, în felul următor: elevii cu numărul 1 formează grupul numărul 1, cei cu numarul 2 al doilea grup, ş.a.m.d.) se întâlnesc în grupul de „experţi” (etapa II) pentru a dezbate subiectul respectiv şi pentru a stabili modalităţile de a transmite informaţiile celorlalţi membri ai grupului lor iniţial sau de baştină. Trebuie organizate patru grupuri de experţi:

     Grup experţi 1          Grup experţi 2             Grup experţi 3           Grup experţi 4

            Elevii din grupurile de experţi au sarcina de a învăţa cât mai bine partea din materialele de studiu care le-a fost atribuită, pentru a o preda colegilor lor din grupurile iniţiale. Pentru aceasta, elevii vor discuta problemele şi informaţiile cele mai importante şi se vor gândi la o modalitate de a le prezenta, de a preda partea pregatită de ei colegilor din grupul iniţial. Profesorul poate interveni ca moderator şi facilitor, oferind consultanţă elevilor cand aceştia ajung în momente de impas.

După îndeplinirea sarcinilor de lucru din fiecare grup de experţi, elevii specializaţi fiecare într-o anumită parte a lecţiei, revin în grupurile iniţiale şi predau colegilor lor partea pregatită cu ceilalţi experţi. În fiecare grup iniţial vom avea patru elevi specializaţi fiecare într-o parte diferită a lecţiei şi fiecare dintre aceştia va preda partea lui.

            După ce acest lucru s-a consumat în timpul alocat de profesor (15-20 de minute), „experţii” revin în grupurile din care au plecat (etapa III) şi predau subtema respectiva celorlalţi colegi. La rândul lor, asimilează cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, „experţi” în alte subteme. În cazul unor nelămuriri sau întrebări, elevii pot cere clarificări colegului „expert” în fragmentul sau secţiunea de unde provine problema. Dacă nelămuririle persistă, se pot adresa întregului grup de „experţi” în respectiva secţiune.

 După îndeplinirea sarcinilor de lucru din fiecare grup de experţi, elevii specializaţi fiecare într-o anumită parte a lecţiei, revin în grupurile iniţiale şi predau colegilor lor partea pregatită cu ceilalţi experţi. În fiecare grup iniţial vom avea patru elevi specializaţi fiecare într-o parte diferită a lecţiei şi fiecare dintre aceştia va preda partea lui.

            Profesorul monitorizează predarea, urmărind îndeaproape desfăşurarea activităţii în cadrul grupurilor şi asigurându-se că informaţia este transmisă şi asimilată corect. În final, fiecare elev trebuie să stăpânească conţinutul întregii teme abordate, profesorul evaluând stăpânirea individuală a materialului (prin întrebări adresate întregii clase, prin lucrări scrise, prin solicitarea de a face o prezentare a materialului predat de colegi, etc.).

            Aplicarea cu succes a metodei mozaicului solicită cadrului didactic să ţină cont de o serie de sugestii metodice:

•     Fişele de expert să aibă un coeficient de dificultate asemănător;

•     Intervale de timp clar stabilite pentru fiecare etapă;

•     Experţii se consultă în grupul de experţi pentru a lămuri anumite aspecte, dar nu o pot face după ce s-au întors în grupul de origine;

•     Se acordă posibilitatea fiecarui grup să-şi prezinte răspunsurile;

•     Sarcina expertului este de a-şi asuma acest rol prin seriozitatea documentării şi a prezentării materialului ce-i revine.

* O variantă a metodei mozaicului este cea denumită „mozaic II”, care presupune o activitate de predare-învăţare mult mai dirijată. Paşii sunt identici cu cei din metoda iniţiala, însă fiecare grup de „experţi” are la dispoziţie câte o fişă cu un set de întrebări care ghidează lectura şi înţelegerea adecvată a textului.

            Pentru metoda mozaicului esenţiala este interdependenţa dintre membrii grupului şi faptul că sarcina comună nu poate fi îndeplinită în predarea unei subteme colegilor din grupul iniţial. Întrucât presupune contactul cu noi informaţii si asimilarea  acestora, metoda se regăseşte în faza de realizare a sensului.

            Specificul acestei metode este aşadar statutul de expert într-o anumită secvenţă pe care îl primeşte fiecare elev. În rezumat, aplicarea acestei variante a metodei mozaicului comportă următorii paşi:

I. Activitatea în grupul „baştină”:

- Lectura individuală şi integrală a textului;

- Membrii grupului primesc numere (vor fi atâţia membri în grup câte fişe de expert );

- Se distribuie fişele de expert - fiecare grup de „experţi” are la dispoziţie câte o fişă cu un set de întrebări care ghidează lectura şi înţelegerea adecvată a textului;

- Individual, identifică răspunsul în text şi răspund în scris la întrebări.

II. Activitatea în grupul de „experţi”:

- Formarea grupului de „experţi”;

- Stabilirea unui moderator al grupului de „experţi”;

- Discutarea sensului întrebărilor şi a răspunsurilor individuale;

- Formularea în scris a răspunsului grupului şi notarea acestuia de către fiecare. Răspunsul poate fi organizat în scheme grafice sau în propoziţii; important este să îl ajute pe expert să realizeze o prezentare pertinentă şi eficientă. Este important ca să-l ajute pe expert să facă o prezentare eficientă.

III. Activitate în grupul de „baştină”:

- Revenirea în grupul de baştină;

- Prezentarea de către fiecare expert a întrebărilor şi a răspunsurilor pe rând, în ordinea fişelor de expert;

- Membrii grupului îi pun întrebări expertului;

- Expertul pune întrebari colegilor până se convinge că au învăţat secvenţa ce i-a revenit;

- Fiecare grup de baştină pregăteşte un material.

IV. Activitatea cu întregul grup:

- Eseul de 10 minute;

- Evaluarea procesului: fiecare participant va scrie cu ce a contribuit la discuţie (eventual cum ar fi putut contribui personal pentru ca activitatea să se desfăşoare mai bine).

            Este foarte important ca evaluarea sau verificarea să se facă din întregul cunoştinţelor, acoperind toate părţile lecţiei. Astfel, toţi elevii vor fi stimulaţi să înveţe toate părţile lecţiei predate de colegii lor.

    13. „Diamantul şi piramida povestirii”

            „Diamantul şi piramida povestirii” sunt activităţi foarte îndragite de către elevi şi, în acelaşi timp, valoroase pentru activitatea de reflecţie. Ele obligă elevii să sintetizeze principalele probleme, informaţii, idei ale temei sau textului.

            Metoda presupune construirea unei piramide şi / sau a unui diamant după o regulă foarte simplă. Profesorul cere elevilor spre exemplu,

să scrie:

•     un cuvânt pentru regiunea unde este plasată povestea …

•     două cuvinte pentru personaje …

•     3 cuvinte pentru ...

•     4 cuvinte pentru ....  

•     .............................

•     .............................

            Scriind aceste cuvinte, elevii vor obţine o „piramidă”, iar dacă vor continua descrescător până la un cuvânt vor obţine un „diamant”.

            Reuşita în aplicarea metodei „diamantul şi piramida povestirii” presupune şi respectarea următoarelor sugestii de ordin metodic:

•     Profesorul realizează pentru început, împreună cu elevii, la tablă sau pe o foaie de flipchard, piramida şi diamantul povestirii;

•     Piramida şi diamantul pot fi realizate pe anumite teme;

•     Profesorul oferă elevilor definiţiile (un cuvânt pentru...; două cuvinte pentru... etc.) şi îi lasă pe ei să completeze în clasă sau acasă;

•     Profesorul poate introduce şi citate cu un număr corespunzator de cuvinte;

•     Profesorul cere elevilor să stabilească definiţiile şi să construiască ei piramida sau diamantul;

•     Sub forma unui joc, la sfârşitul unei activităţi, nu numai de lectură, se poate proceda la construirea cu elevii, fără surse de informare, a unei piramide sau a unui diamant. Cadrul didactic va primi astfel de la elevi un răspuns mai mult decât satisfăcător la calitatea şi eficienţa activităţii pe care a condus-o;

•     Cele două pot fi folosite la orice disciplină.

            „Piramida si diamantul povestirii” şi-au dovedit eficienţa în practica educaţională. Ele pot fi exersate în etapa de reflecţie, indiferent de strategiile utilizate în evocare şi realizarea sensului.           

    14. Predarea reciprocă

            Pornind de la premisa că predând înveţi cel mai bine, această metodă oferă tuturor elevilor posibilitatea de a juca rolul profesorului în clasă în raport cu colegii lor. Predarea  reciprocă este potrivită mai ales pentru texte informative şi se realizează în grupuri de patru până la şapte elevi. Pentru ca fiecare elev să poată juca acest rol de mare responsabilitate, ar fi bine ca numărul fragmentelor (paragrafelor) textului să determine numărul membnlor grupului de lucru.

            Toţi elevii primesc câte un exemplar al respectivului text şi pe rând joacă rolul profesorului, ceea ce presupune mai multe aspecte. După ce elevii au citit un paragraf în gând, cel care joacă rolul profesorului rezumă ceea ce tocmai s-a citit, se gândeşte la o întrebare legată de text şi le cere celorlalţi să răspundă la ea, clarifică eventualele chestiuni neclare şi face predicţii despre ce va fi vorba în următorul paragraf, în final precizează care este următorul paragraf care trebuie citit. Următorul paragraf va fi predat de un alt membru al grupului, respectând aceleaşi etape.

            Într-o formulare extrem de succintă, fiecare elev care joacă acest rol trebuie să realizeze următoarele demersuri:

- rezumă ceea ce a citit;

- pune o întrebare despre text, la care ceilalţi trebuie să raspundă;

- clarifică lucrurile neclare pentru ceilalţi;

- face predicţii asupra fragmentului care urmează;

- cere celorlalti să  citească  fragmentul următor, precizând care este acesta.

            Aplicarea cu succes a metodei de faţă depinde şi de respectarea anumitor sugestii metodice:

- Profesorul trebuie să demonstreze în faţa clasei cum trebuie să procedeze elevii care au

ajuns în acest rol, până se convinge că au înţeles ce au de făcut;

- Fiecare fragment trebuie să poată fi discutat în 5 - 7 minute;

- Profesorul trebuie să acorde multă atenţie formulării întrebării deoarece aceasta trebuie să se refere la problema esenţială a acelui fragment, prezentată în text explicit sau implicit;

- Trebuie clarificate lucrurilor neclare adică, pe de o parte, răspunsurile discutabile ale elevilor din grup, iar, pe de altă parte, aspecte neclare din fragment. Dacă lucrurile neclare persistă, elevii sunt sfătuiţi să ceară ajutorul profesorului sau să le noteze pentru a fi prezentate întregii clase spre a fi discutate şi lămurite mai târziu. S-ar putea să fie o situaţie generală. Este important să fie conştienţi de aspectele neclare ale textului sau de propriile limite.

- Profesorul sau elevii vor face o predicţie asupra conţinutului fragmentului următor. Predicţia va demonstra nivelul de înţelegere, prelucrare şi integrare a informaţiilor din fragmentele anterioare, precum şi a perceperii logicii / schemei mentale din perspectiva căreia a fost conceput textul. Profesorul sugerează elevilor să scrie predicţia şi să urmărească dacă ea se va adeveri pe parcursul fragmentului următor;

- Împărţirea textului în fragmente de către profesor nu mai creează probleme în identificarea urmatorului fragment. Dacă acesta nu este însă impărţit se impune precizarea următorului paragraf;

- Ordinea în care vor juca rolul profesorului poate fi trasă la sorţi, stabilită de comun acord cu elevii sau pur şi simplu de la stânga spre dreapta;

- Dacă profesorul crede că elevii nu vor reţine etapele, ele pot fi scrise pe tablă, pe o foaie de hartie sau pe caiet, evitând astfel intervenţia expresă

  a profesorului, fapt ce ar putea diminua implicarea elevilor în activitate şi încrederea în propriul lor potenţial;

- Profesorul aminteşte elevilor că pentru clarificarea tuturor problemelor le stau la dispoziţie materialele existente în clasă.

- Procedeul acesta este potrivit mai ales pentru textele informative.

        Următoarele sugestii de asociere a metodei predării reciproce în proiectarea activităţii şi-au dovedit eficienţa în practica educaţională:

            Această metodă permite tuturor elevilor să experimenteze rolul de profesor pe o secvenţă limitată de conţinut. În contextul aplicării acestei metode, rolul adevăratului profesor se concretizează în asigurarea accesului elevilor la resurse (în cazul de faţă, textul), în realizarea etapelor mai sus menţionate, în sprijinirea şi îndrumarea elevilor în asumarea rolurilor. Metoda se poate aplica cu precădere în etapa de realizare a sensului.

    15. Reţeaua de discuţii

            Reţeaua de discuţii este o metodă de învăţare bazată pe activitatea în grup, activitate ghidată de una sau mai multe întrebări formulate de profesor care admit răspunsuri diferite, rezultat al unor opţiuni bazate pe argumente. Reţeaua de discuţii este o strategie care foloseşte o metodă grafică pentru a „orchestra” o lecţie complexă, bazată pe implicarea tuturor elevilor în discuţii. Metoda poate fi completată cu o dezbatere în care informaţiile sunt transformate în argumente, oferind posibilitatea fiecăruia de a se situa pe o poziţie afirmativă sau negativă în raport cu problema, cu întrebarea.

            O caracteristică a metodei este faptul că presupune studiul individual şi / sau în perechi al unui conţinut informaţional, al unui text care conţine idei susceptibile de interpretări diferite.

            Esenţialul în această strategie este formularea unei întrebări cu răspuns binar (să se poată răspunde şi afirmativ şi negativ), care să ajungă la esenţa textului. Pornind de la o întrebare a profesorului la care se poate răspunde şi afirmativ şi negativ, elevii beneficiază de un timp de gândire pentru formularea propriilor puncte de vedere, apoi se grupează în funcţie de poziţia pe care o au, elaborând o listă de motive fie pro, fie contra, urmând să se realizeze dezbaterea între susţinătorii celor două poziţii. Fiecare parte îşi va exprima punctul de vedere, iar ceilalţi sunt invitaţi să-i contrazică.

            Este utilă folosirea unui tabel în aplicarea acestei metode. Acest tabel trebuie să aibă trei coloane. În coloana din mijloc se va scrie întrebarea ce poate primi răspuns binar, iar în coloana din stânga argumentele pro (cele care susţin un răspuns pozitiv), iar în cea din dreapta argumentele contra (cele care susţin un răspuns negativ):

            Individual şi apoi în perechi, se vor nota şi discuta argumente (câte 4-5) pentru ambele răspunsuri. Perechile vor discuta cu o altă pereche, comparându-şi listele pentru a ajunge la o concluzie comună. Reţelele lor vor fi afişate pe perete pentru ca ele să poată fi examinate ulterior de alţi elevi. Activitatea se poate încheia cu enumerarea argumentelor în faţa clasei. Dacă se va continua cu o dezbatere, atunci elevii care au răspuns pozitiv vor trece într-o parte a sălii, cei care au răspuns negativ în cealaltă parte, iar indecişii în spatele sălii. Timp de zece minute, acestea vor identifica şi vor scrie o listă cu cele mai puternice argumente cu care să participe la dezbatere, prin delegarea unui număr de trei persoane, care să-i reprezinte. În timpul dezbaterii, grupul va consemna argumentele părţii adverse, pentru a fi ulterior demolate, fără a interveni în dezbateri. La terminarea acestei runde, elevii participanţi vor fi întrebaţi dacă şi-au schimbat punctul de vedere sub efectul argumentelor uneia dintre părţi, în acest caz trebuind să plece la grupul a cărui opinie o împărtăşesc. Se poate continua cu o altă rundă de dezbateri.

            Scopul dezbaterii este de a oferi elevilor un context nou de aplicare a celor învăţate, prin transformarea informaţiilor în argumente necesare dezbaterii, exersarea vorbirii libere, argumentate, susţinerea unei opinii proprii, renunţarea la propria opinie în favoarea uneia mai bune, munca în echipă.

            Lucrările de specialitate consemnează ca metode distincte reţeaua de discuţii şi dezbaterea, ceea ce înseamnă că ele pot funcţiona şi independent.

            În final, elevii pot utiliza argumentele în redactarea unei lucrări. Iar dacă este vorba de o lucrare mai pretenţioasă, ei pot prezenta şi contraargumentele, eventual reliefând punctele slabe ale acestora. De asemenea, fiecare elev poate scrie un argument care exprimă punctul său de vedere, ţinând cont de argumentele oponentului său şi gândindu-se ce replică să îi dea.

Pentru aplicarea cu succes a metodei, trebuie respectate următoarele sugestii de ordin metodic:

•     Întrebarea trebuie să fie clară, fără ambiguităţi;

•     Dacă timpul este scurt, li se cere eelvilor să se rezume la expunerea argumentelor;

•     membrii grupului trebuie lăsaţi să-şi spună părerea, contribuind astfel fiecare la elaborarea unei opinii comune a grupului;

•     Cadrul didactic trebuie să instituie o regulă de participare la discuţii;

•     Cadrul didactic cere ca fiecare membru al grupului să fie ascultat până la capăt;

•     Cadrul didactic nu permite intervenţii în afara regulilor stabilite de comun acord;

•     Oricine decide să îşi schimbe opinia în cursul dezbaterii care are loc, poate arăta acest lucru mutându-se în cealaltă parte;

•     Cadrul didactic încurajează elevii să repete (să rezume) ceea ce au spus oponenţii lor înainte de a-şi exprima propria părere. Este vorba de un exerciţiu care solicită atenţia şi arată interesul manifestat de elevi în timpul discuţiilor;

•     Cadrul didactic păstrează pe o foaie de flipchard (sau pe alt material didactic da care dispune) lista argumentelor dezbatute;

•     Nu este necesară formularea unei concluzii la sfârşitul dezbaterii. Eventual, trebuie rezumate argumentele care s-au evidenţiat ca valoare în cursul dezbaterii;

•     Dezbaterea trebuie legată, dacă este posibil, de un alt context, asemănător cu cel dezbătut;

•     Cadrul didactic nu intervine decât pentru respectarea regulilor de desfăşurare a dezbaterilor.

            În aplicarea acestei metode trebuie respectate anumite cerinţe, cum ar fi:

- insistenţa pentru clarificarea argumentelor şi soliditatea acestora pentru a fi cât mai convingătoare;

- rezumarea argumentelor grupului cu acordul tuturor participanţilor;

- concentrarea pe demontarea argumentelor poziţiei adverse şi nu pe „atacul la persoană”;

- posibilitatea schimbării poziţiei elevilor prin adoptarea celei opuse, dacă argumentele colegilor au reuşit să-i convingă.

            Reţeaua de discuţii poate fi folosită în etapa de realizare a sensului şi de reflecţie, de studiere şi de interpretare a unui text, în mod independent sau în combinaţie cu alte metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii critice.

    16. S.I.N.E.L.G. (Sistem Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii)

            S.I.N.E.L.G. -ul este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut. Cunoştin-ţele anterioare ale elevilor, actualizate prin diferite modalităţi, se folosesc ca bază de plecare pentru lectura / ascultarea textului. În timpul lecturii elevii marchează în text (sau notează în timpul prelegerii):

- cunoştinţele confirmate de text prin semnul:                              Ö

- cunoştinţele infirmate / contrazise de text prin semnul:                -

- cunoştinţele noi prin semnul:                                                    +

- cunoştinţele incerte, care merită să fie cercetate prin semnul:      ?

            Elevii trebuie avertizaţi să nu zăbovească asupra fiecărei informaţii ci să se concentreze mai ales asupra celor ce li se par relevante. La finalul lecturii în care s-a urmărit cunfruntarea cu textul, informaţiile se trec într-un tabel:

            Informaţiile obţinute individual se discută în diade, grupuri etc., apoi se comunică profesorului care le discută încă o dată cu întreaga clasă , înregistrând nuanţe, contradic -ţii, mici corecturi ale ideilor), apoi le centralizează într-un tabel similar la tablă. Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare. Metoda constituie o veritabilă modalitate de sistematizare şi monitorizare a comprehensiunii elevului. Ea poate fi utilizată şi pentru lectura / învăţarea individuală.

            S.I.N.E.L.G. -ul implică activ elevul într-un dialog cu textul pe care îl lecturează, determinându-l să urmărească dacă ceea ce ştie este confirmat sau infirmat de acesta, să sesizeze prezenta informaţiilor noi, dar şi a unor informaţii confuze, care ar putea fi, însă, interesante sau relevante pentru înţelegere. Metoda aceasta este, în fapt, un mijloc de experimentare şi monitorizare a înţelegerii prin care se evită lectura banală, fără un scop. Ori de câte ori elevii citesc un text trebuie să îl citească atent şi eficient, având în mintea lor câteva obiective de urmărit, evitându-se astfel lectura în urma căreia elevul nu-şi mai aminteşte nimic din ceea ce a citit, aşa cum deseori se întâmplă. În textele supuse lecturii elevilor, aceştia trebuie să caute informaţii, nu să le memoreze pentru a fi reproduse ulterior.

            Reuşita în aplicarea metodei S.I.N.E.L.G. -ului presupune şi respectarea următoarelor sugestii de ordin metodic:

§   Sistemul de notare S.I.N.E.L.G.-ului solicită, în general, texte relativ bogate în

 informaţii şi idei noi pentru elevi;

§   Aceste semne pot fi puse pe marginea textului sau în dreptul informatiei vizate;

§   Fiind o strategie specifică realizării sensului, se presupune că în evocare elevii au

stabilit prin una din tehnicile prezentate şi nu numai, sumum-ul de informaţii deţinute;

§   Se pot utiliza unele texte din manual, sau pot fi concepute texte de care este nevoie

pentru elevi, cadrul didactic fiind, în fond, cel care cunoaşte cel mai bine clase de elevi, nivelul ei de cunoştinţe, interesul, precum si preocupările acestora.

Următoarele sugestii de asociere a S.I.N.E.L.G.-ului în proiectarea activităţii şi-au dovedit eficienţa în practica educaţională:

            În general, S.I.N.E.L.G.-ul este urmat în reflecţie de „Tabelul S.I.N.E.L.G.” deoarece acesta valorifică cel mai bine procedeul de monitorizare a lecturii şi înţelegerii propus în realizarea sensului. În combinaţia  „Brainstorming - SINELG - Tabelul SINELG” se poate renunţa la categorizare, deoarece se realizează o categorizare a informaţiilor noi prin tabelul S.I.N.E.L.G. avându-se în vedere permanent în cursul procesului şi informaţiile obţinute prin Brainstorming. Raportarea la acesta din urmă este evidentă prin sarcinile stabilite pentru coloanele 1, 2 şi 3 ale Tabelului S.I.N.E.L.G.. Exerciţiul de categorizare este valoros prin el însuşi, dar nu necesar în acest caz. De obicei, se sugerează însă categorizarea informaţiilor colectate în cele patru coloane ale Tabelului S.I.N.E.L.G., în condiţiile în care mai este timp.

    17. Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat (KWL)

            Este o metodă de realizare a sensului (de înţelegere, comprehensiune) care ghidează lectura sau ascultarea unei prelegeri. Este o metodă

ale cărei secvenţe se regăsesc în toate cele trei etape ale cadrului de predare-învaţare: evocare / realizarea sensului / reflecţie. Poate fi

folosită pentru lectura textelor informative sau pentru a dirija ascultarea unei prelegeri. Metoda este precedată, de regulă, de alte metode de

evocare care urmăresc reactualizarea tuturor cunoştinţelor şi experienţelor anterioare necesare temei respective, de exemplu, de brainstorming

(în oricare din variantele sale).

            Aplicarea metodei KWL  („Know, Want, Learn”) trece prin următoarele momente:

- În faza de evocare, elevilor li se cere ca individual, în  perechi sau grupuri mici, să inventarieze ideile pe care le deţin cu privire la o temă ce urmează să fie abordată.

- După obţinerea unei liste de informaţii, se desenează pe tablă un tabel cu trei rubrici:

- Elevii vor desena un tabel similar;

- Se negociază apoi ideile din lista de cunoştinţe;

- Ideile care, în urma discuţiei cu clasa, au temeiuri pentru a fi considerate sigure, vor fi trecute în rubrica „ŞTIU”;

- Cele controversate sau neclare, alte întrebări care apar în timpul discuţiei, ca şi aspectele pe care elevii ar fi curioşi să le afle se

consemnează în rubrica „VREAU SĂ ŞTIU”;

- Urmează lectura textului (sau ascultarea prelegerii), timp în care elevii au ca sarcină de lucru completarea rubricii „AM ÎNVĂŢAT”.

Ei răspund astfel la propriile lor întrebări sistematizate în „VREAU SĂ ŞTIU”;

- Pentru a avea o interdependenţă pozitivă a elevilor, după lectura individuală a textului se impune compararea, în perechi sau în

grup, a însemnărilor;

- După aceea, rezultatele grupurilor (sau ale elevilor) vor fi comunicate, rând pe rând, şi trecute în rubrica „AM ÎNVĂŢAT” la tablă

după o prealabilă discuţie.

            În cazul în care unele dintre întrebarile elevilor rămân fără răspuns sau apar noi întrebari, acestea pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare, conducând la un nou ciclu al metodei.

            „Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat” este o strategie care conţine toate cele trei momente ale cadrului putând fi folosită pentru ghidarea lecturii prin formularea unui scop al acesteia, în ascultarea unei prelegeri într-o singură oră de curs sau pentru a ghida o investigaţie pe parcursul mai multor zile. Dacă se decide aplicarea ei  în cadrul unor diade (perechi de câte doi elevi) practicarea metodei presupune iniţial formarea perechilor care vor lucra împreună pe tot parcursul aplicării metodei.

            Aplicarea cu succes a metoda e condiţionată şi de respectarea unor sugestii metodice:

•  profesorul trebuie să demonstreze elevilor cum se lucrează, printr-o activitate frontală cu aceştia;

•  profesorul trebuie să dirijeze aplicarea metodei prin oferirea categoriilor în care elevii trebuie să includă informaţia. Este bine, însă, ca elevii să fie obişnuiţi să identifice şi să definească aceste categorii pentru a putea opera cu ele;

•  tabelul poate fi completat individual, în perechi şi cu toata clasa;

•  strategia este un bun prilej de a trasa noi direcţii de investigaţie pentru elevi pornind de la întrebările fără răspuns sau de la aspectele neelucidate;

•  strategia poate fi aplicată la toate disciplinele, chiar în condiţiile unei prelegeri.

    18. Studiul de caz

            Studiul de caz este o metoda activă ce constă în confruntarea elevului cu o anumită situaţie, de preferat o situaţie reală de viaţă prin a cărei observare, înţelegere, interpretare, urmează să realizeze un proces de cunoaştere si motivare.

            Metoda prezintă o serie de avantaje:

•    situarea elevului în mijlocul realităţii concrete;

•    caracterul activ al metodei;

•    metoda cultivă spiritul de responsabilitate în grup şi capacitatea de iniţiativă;

•    metoda favorizează socializarea elevului şi capacitatea de colaborare.

            Studiul de caz are ca finalitate exersarea gândirii critice, orientarea spre caracterul practic-aplicativ al soluţiilor avansate, sensibilizarea elevilor faţă de problema generală pe care o exemplifică cazul, formarea unor atitudini pozitive, dezvoltarea relaţiilor interpersonale şi de grup ş.a.. Ea se adresează unor arii tematice extrem de diverse. Practic, ea se poate adresa oricărui domeniu de cercetare, putând fi folosită în cadrul multor discipline şcolare.

            Metoda presupune parcurgerea mai multor etape:

- Alegerea  cazului se face de către profesor, ţinându-se cont ca acesta să fie extras din universul de viaţă şi de acţiune familiar elevului;

- Lansarea cazului presupune ca profesorul să împartă elevii în grupuri de câte patru sau cinci membrii, fiecare grup primind, sub forma scrisă, cazul ales;

- În etapa a treia, de procurare a informaţiei, elevilor li se cere să examineze şi să analizeze cazul pentru ca apoi să caute şi să găsească cât mai multe aspecte legate de cazul respectiv;

- Profesorul cere elevilor să sistematizeze materialul. Membrii fiecărui grup vor lucra la sistematizarea informaţiilor emise în grup şi la transpunerea acestora sub formă scrisă;

- Urmează dezbaterea informaţiei culese. Liderul fiecărui grup prezintă în plen ideile elaborate în grup, argumentează ipotezele, oferă explicaţii iar în final răspunde la întrebările membrilor colectivului clasei. Mediatorul – dinainte selectat sau numit – notează ideile prezentate;

- Ultima etapă se referă la stabilirea concluziilor: mediatorul aduce în discuţie ideile exprimate de  elevi marcând prin încercuire cu linie continuă informaţiile valoroase.

            Material utilizat constă în fişe cu studii de caz, ziare, reviste.

            Rezultate obţinute sunt diferite variante de soluţionare a unor cazuri ipotetice care vor oferi modele şi repere pentru momentele în care elevii vor fi confruntaţi cu situaţii mai mult sau mai puţin asemănătoare.

În cadrul acestei metode, este important să se distingă între rolurile pe care le joacă participanţii. Acestea sunt diferite, dar complementare.

            Cadrul didactic îndeplineşte următorul rol:

•    oferă instructajul şi explică scopul exerciţiului;

•    împarte elevii pe grupe;

•    asigură timp egal fiecărui grup pentru expunerea rezultatelor;

•    facilitează dezbaterea informaţiilor expuse şi extragerea concluziilor.

            Elevii îndeplinesc următorul rol:

•    examinează, în grup, cazul primit;

•    interacţionează şi negociază în grup soluţii pentru cazul propus;

•    un reprezentant al grupului expune rezultatele şi explică soluţiile alese;

•    participă la discuţiile de grup cu privire la concluziile asupra cazului propus, dar şi asupra utilităţii exerciţiului.

            Număr optimul de participanţi pentru aplicarea unui studiu de caz este de 8-10 elevi pentru fiecare grup.

            Timpul optim de lucru trebuie stabilit de profesor în funcţie de fiecare etapă a metodei. Astfel, pentru munca pe echipe pentru analiza cazului se alocă, de obicei, 30 minute, pentru prezentarea rezultatelor, 10 minute pentru fiecare grup, iar pentru concluzii 10 minute.

    19. „Tabelul T”

            „Tabelul T” este o modalitate de organizare a reacţiilor de tip da / nu, pro / contra, atitudine favorabilă / atitudine nefavorabilă. Această metodă se adresează, iniţial, studiului individual, ulterior, într-o a doua etapă, studiului în comun în cadrul diadei.    Iată în ce constă specificul acestei metode. Timp de cinci minute, perechile vor scrie în partea stângă a tabelului argumente pro, în următoarele cinci minute vor scrie argumente împotriva ideii respective, iar în urmatoarele cinci minute îşi vor compara tabelul cu cel al unei alte perechi. Ulterior se va realiza un tabel cu şi pentru întrega clasă.

            Aplicarea cu succes a acestei metode depinde de respectarea următoarelorsugestii de ordin metodic:

- „Tabelul T” se utilizează după lectura unor texte care oferă argumente pro şi contra sau după o dezbatere în urma căreia rezultă o colecţie de idei şi argumente;

- Profesorul sugerează elevilor să înceapă întocmirea tabelului (chiar lucrând în perechi) prin completarea individuală a acestuia, urmată de

   identificarea în pereche a celor mai bune argumente şi realizarea unui tabel reprezentativ pentru pereche;

- Profesorul trebuie să încurajeze procesul de dezbatere şi selectare a argumentelor inter- perechi;

- El le sugerează elevilor să-şi noteze argumentele, ideile care le-au atras atenţia în tabelele perechilor cu care au discutat, motivând opţiunea făcută

  (eventual, li se poate cere să prezinte ce modificări ale propriilor idei au produs argumentele, ideile colegilor);

- Construirea unui tabel cu întreaga clasă este un prilej excelent pentru a discuta   calitatea argumentelor şi ideilor printr-o dezbatere argumentată si,

   dacă este posibil, formularea unor argumente noi ca produs al celor expuse de elevi;

- Profesorul evidenţiază  perechile care au contribuit cu idei şi argumente originale;

- Profesorul păstrează tabelul realizat cu întreaga clasă pentru o valorificare ulterioară   a acestuia în realizarea unor lucrări (proiecte, eseuri etc.).

            „Tabelul T” poate fi folosit în etapa de realizare a sensului şi de reflecţie, de studiere şi de interpretare a unui text, în mod independent sau în combinaţie cu alte metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii critice.

    20. „Turul galeriei”

            Turul galeriei este o metodă de învăţare prin cooperare prin care elevii sunt încurajaţi să-şi exprime opiniile şi ideile referitoare la soluţiile care se pot acorda unei probleme de către colegii lor. Metoda intitulată „turul galeriei” presupune parcurgerea mai multor momente sau secvenţe:

- în grupuri de câte trei sau patru, elevii lucrează la o problemă, la o întrebare care se poate materializa într-un produs pe un poster (un inventar

de idei, un desen, o diagramă, o schemă, un tabel, etc.);

- posterele se afişează pe pereţii clasei, transformaţi astfel într-o galerie, într-o expoziţie;

- la semnalul profesorului, grupurile de elevi (aflaţi în calitate de vizitatori şi critici) trec pe la fiecare poster pentru a examina soluţiile sau

ideile propuse de colegi şi îşi înscriu pe poster comentariile critice sau laudative, întrebările, observaţiile;

- după ce se încheie acest „tur al galeriei”, grupurile revin la locul iniţial şi citesc comentariile, observaţiile, întrebarile de pe posterul

lor, reexaminându-şi produsul prin prisma acestor comentarii, observaţii, întrebari.

            Aceasta metodă necesită şi mişcarea fizică în clasă, ceea ce-i atrage pe elevi şi le stârneşte interesul. De asemenea, se realizează interacţiunea directă în grupul iniţial şi interacţiunea indirectă, cu ceilalţi colegi, prin intermediul produselor muncii lor. În acest mod, clasa devine un mediu atractiv şi creativ în care se gândeşte şi se învaţă.